Учебная мотивация синонимы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………….………………………………………	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Учебная мотивация как объект психолого-педагогического исследования………..……..…………………………………………………………………	8
1.2. Учреждение дополнительного образования как субъект современного образования……………………………………………………………..	21
1.3. Характеристика учебных мотивов школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования …………….…..….	32
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.……………………….…………………………………….	45
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Организация опытно-экспериментального исследования…………….	47
2.2. Результаты социально-педагогической диагностики школьников и их обсуждение………………………………………………………………..	54
2.3. Рекомендации педагогам дополнительного образования по повышению уровня учебной мотивации школьников……………………..	67
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.……………………….…………………………………….	75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..	77
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………	80
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………..	86

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В условиях современного
общества успешность в учебной деятельности во многом определяет будущее
становление индивида. Стремление к высоким достижениям в учебе у школьников
может послужить отличной основой для формирования конкурентоспособности
личности, ее направленности на различные сферы деятельности. В свою очередь
основу для эффективности учебной деятельности составляет характеристика
развития мотивации учения школьников.

Важнейшим аспектом современного образования
является то, что проблема формирования учебной мотивации неразрывно связана с
процессами обучения и воспитания школьников. Соответственно, в фокусе внимания
педагога оказывается не только эффективность учебной деятельности, но и
развитие личности учащегося. Большое влияние на становление личности ребенка
оказывает система внешкольной работы с детьми, в частности деятельность
учреждений дополнительного образования. Система дополнительного образования в
современном российском обществе позволяет удовлетворять все время изменяющиеся
социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности детей. Кроме того
учреждения дополнительного образования способствуют организации социально
значимого досуга детей и подростков.

Таким образом, с одной стороны, одним из
показателей адаптивности современного индивида становится уровень
образованности и социокультурного развития. С другой стороны, все больше
основного внимания уделяется предметной подготовке школьников и недооценивается
роль культурного воспитания, получаемого в учреждениях дополнительного
образования. Это обстоятельство свидетельствует о необходимости проведения
специальной психолого-педагогической диагностической работы по изучению особенностей
учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования. Следовательно, можно сформулировать проблему нашего исследования:
каковы особенности учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях
системы дополнительного образования.

В основе проблемы нашего исследования лежит
следующее противоречие: между объективной необходимостью дополнительного
социокультурного развития, воспитания и обучения современных школьников и
снижением интереса детей к программам обучения, предлагаемым в учреждениях
дополнительного образования, т.е. снижением их учебной мотивации.

Решение проблемы в виде обозначенного противоречия
составляет цель исследования: изучить особенности учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования.

Объект исследования: учебная мотивация как
психолого-педагогическая категория.

Предмет исследования: особенности учебной мотивации
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом были
выдвинуты предположения, выступившие в качестве гипотезы исследования:

– уровень развития учебной мотивации у школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования выше, чем у
детей, не посещающих учреждения дополнительного образования;

– в структуре учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, преобладают внутренние
учебные мотивы и внешние положительные мотивы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования
решались следующие задачи:

1.  
Рассмотреть теоретико-методологические основы изучения
учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования.

2.  
Проанализировать характерные особенности процесса
обучения в учреждениях дополнительного образования.

3.  
Исследовать структуру учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования.

4.  
Проанализировать особенности учебной мотивации
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования.

5.  
Разработать рекомендации педагогам дополнительного
образования по повышению уровня учебной мотивации школьников.

Теоретико-методологическую основу нашего
исследования составили положения отечественной психологии о рассмотрении мотивационной
сферы как структурного образования (В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев); о роли
мотивации учебной деятельности в структуре мотивационной сферы школьников (И. А.
Зимняя, Н. Ф. Талызина); о динамике учебно-познавательных мотивов (Е.П. Ильин).

Для проверки гипотезы использовались следующие
методы исследования: метод теоретического анализа научной литературы;
эмпирические методы – анкетирование, наблюдение, тестирование. Полученные
результаты экспериментального исследования обрабатывались с помощью методов общей
статистики.

Для проверки гипотезы использовались следующие методы
исследования: метод теоретического анализа научной литературы; эмпирические
методы – анкетирование, тестирование:

– методика изучения структуры учебной мотивации;

– методика изучения уровня развития учебной
мотивации;

– методика диагностики учебных мотивов школьников.

Исследование включало 3 этапа:

1. Подготовительный, начальный этап. На подготовительном
этапе определялись цели и задачи исследования; осуществлялся выбор объекта и
предмета исследования; выдвигались основные гипотезы исследования; проводилось
изучение научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Работа данного этапа носила поисковый характер. Также был осуществлен подбор
диагностических методов и методик исследования.

2. Собственно-диагностический этап. На данном этапе
было проведено исследование, направленное на диагностику особенностей учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, связей учебных мотивов с мотивами достижения успеха и избегания
неудачи. Была проведена качественная и количественная обработка полученных
результатов.

3. Конструктивно-продуктивной этап включал в себя оформление работы, написание выводов
и разработку методических рекомендаций педагогам дополнительного образования по
повышению уровня учебной мотивации школьников (на примере муниципального
бюджетного учреждения дополнительного образования «Центр дополнительного
образования детей»,

ст. Курская).

Новизна исследования заключается в том, что проанализированы
особенности учебной мотивации школьников в контексте деятельности учреждений
системы дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования: проведенное
исследование расширяет существующие представления об особенностях учебной мотивации
школьников в контексте деятельности учреждений системы дополнительного
образования.

Практическая значимость исследования состоит в том,
что разработаны рекомендации педагогам дополнительного образования по повышению
уровня учебной мотивации школьников (на примере муниципального бюджетного образовательного
учреждения дополнительного образования детей «Центр дополнительного образования
детей», ст. Курская).

База исследования: муниципальное бюджетное образовательное
учреждение дополнительного образования детей «Центр дополнительного образования
детей» расположенное по адресу: 357850 Ставропольский край,

ст. Курская, пер. Школьный
1.

В качестве учеников контрольной группы выступили
учащиеся МОУ СОШ №2 ст. Курская, расположенного по адресу: 357850, Ставропольский
край, ст. Курская, пер. Школьный 1.

Структура и объем работы: дипломная работа состоит
из введения, двух глав, заключения, списка литературы и пяти приложений. Список
литературы включает в себя 65 научных источников. Основной текст дипломной работы
изложен на 79 страницах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Учебная мотивация как объект
психолого-педагогического исследования

В современной отечественной науке пристальное
внимание уделяется проблеме мотивации учебной деятельности. Важность ее решения
определяется тем фактом, что этот тип мотивации является решающим фактором в
эффективности учебного процесса.

Вопросам исследования учебной мотивации посвящены
труды многих отечественных и зарубежных психологов В. К. Вилюнас, И. А. Зимняя,

Е. П. Ильин, Н. Ф. Талызина,
А. Маслоу и др.).

В исследованиях И.А. Зимней учебная мотивация определяется
факторами:

– процессом организации образовательного процесса;

– образовательным учреждением, самой
образовательной системой;

– индивидуальными особенностями учащегося (когнитивное
развитие, уровень способностей, уровень притязаний, самооценка);

– особенностями педагога и характеристиками системы
его отношений к ученику;

– специфическими чертами учебного процесса [19].

При этом динамическая сторона учебной мотивации обусловлена
уровнем и особенностями общей активности нервной системы. Содержательная
сторона представляет собой систему побуждений, проявляющуюся в многообразии
потребностей человека и придающую смысл деятельности. Еще А. Н. Леонтьев,
описывая процесс сдвига мотива на цель, подчеркивал, что достижение цели
успешнее в тех ситуациях, когда она жизненно и личностно важна для индивида. Таким
образом, некоторые цели способны приобрести значение мотива. Тем самым происходит
приобретение деятельностью сознательной побуждающей и смыслообразующей функции
[36].

С. Л. Рубинштейн в своих работах мотивацию
рассматривает как сложную многоуровневую систему, в которой все проявления
протекают на различных уровнях осознания: от непроизвольных побуждений до
глубоко осознанных. Он отмечает, что в качестве потребностей, мотивов и целей
деятельности человека выступает то, что особенно для него значимо [50].

В зарубежной психологии сложилась традиция объяснения
процессов мотивации принципом «гомеостаз – гетеростаз». Представителями позиций
гомеостаза являются Н. Миллер и Д. Доллард. В их теории, мотивом, побуждающим
индивида к активности, является возникающее напряжение и соответствующее стремление
сохранить состояние внутреннего равновесия. Также ярким примером
гомеостатической позиции является модель мотивации, описанная З. Фрейдом,
который считает, что биогенные потребности человека создают напряжение, и это
заставляет его искать разрядки путем удовлетворения данных потребностей.

Другой полюс рассматриваемого континниума – позиция
гетеростаза, основными теоретиками которой можно считать К. Роджерса и А.
Маслоу, которые считали, что основой мотивации индивида является непрерывный
поиск личностного роста и самореализации [40].

В рамках проводимого нами исследования особый
интерес представляет анализ самого понятия «учебная мотивация». Наиболее полно
динамика становления и развития данного термина представлена А. С. Герасимовой.
Автор отмечает, что в психолого-педагогической литературе не удается встретить
прямого определения термина «учебная мотивация». Очень часто термины:
«мотивационная сфера учащегося», «учебная мотивация», «мотивация учения» и даже
«мотивация учебной деятельности», используются как синонимы в самых различны
смыслах [64].

При этом в первом случае, обычно эти термины
обозначают совокупность мотивирующих факторов, вызывающих учебную активность
школьника и определяющих ее направленность – точка зрения В. В. Давыдова [17].
Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов
– Н. Ф. Талызина [54].

В рамках изучения учебной мотивации одним из
центральных становится вопрос о структуре учебной мотивации, видах ее составляющих
мотивов. Отдельное внимание необходимо уделить анализу понятия «учебный мотив»
как структурного компонента «учебной мотивации». Т. Д. Дубовицкая предлагает
следующее определение учебного мотива – это направленность школьника на
отдельные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением
ученика к этому процессу. Соответственно, автор также выделяет познавательные
мотивы:

– учебно-познавательные мотивы (ориентированы на
усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения
знаний);

– широкие познавательные мотивы (ориентированы на
овладение новыми знаниями);

– мотивы самообразования (ориентированы на
приобретение дополнительных знаний и на самосовершенствование).

Отдельно ею описываются социальные мотивы:

– узкие социальные или позиционные мотивы
(стремление занять определенную позицию в межличностных отношениях, получить
одобрение окружающих людей),

– широкие социальные (в первую очередь – долг и
ответственность; понимание социальной значимости учения),

– мотивы социального сотрудничества (ориентация на
разные способы взаимодействия с другими людьми) [18].

Однако необходимо учитывать, что в ситуациях
доминирования социальных учебных мотивов ребенок стремится в школу, чтобы
занять в обществе позицию школьника. Соответственно, его интересует исполнение
социальной роли ученика, заданной определенной социальной позицией. В общих
чертах школьник знает, как он должен исполнять роль ученика. При этом,
информацию о функциях этой роли он получает от учителя в виде оценки прилежания
и поведения. Ребенок с хорошо сформированными социальными мотивами учения
ориентирован на похвалу и одобрение учителя, которые по существу позволяют ему
удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, именно
похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

При доминировании познавательных мотивов, детей
можно охарактеризовать как любознательных. При это следует учитывать, что
любознательность значимо отличается от любопытства. Проявлять любознательность
– это означает проявлять особый исследовательский интерес. Этот интерес
нарастает в связи с удовлетворением. Учебная деятельность не прекращается с
полученным ответом, наоборот, школьник может обнаружить у себя недостаток
каких-то знаний, и это служит стимулом к их обогащению, т.е. к дальнейшему
самосовершенствованию. Любознательные дети хотят много знать, в школу
стремятся, чтобы узнать еще больше [33].

Следует учитывать, что познавательные и социальные
учебные мотивы имеют две важные характеристики: содержательную и динамическую.
При этом к содержательным характеристикам относятся следующие особенности:

– мотив может быть ведущим или подчиненным.

– действенность (влияние учебного мотива на
обучение и поведение).

– наличие личностного смысла учения.

– самостоятельность возникновения и проявления
мотива (может возникать как внутренний, или с помощью взрослого, как внешний).

– уровень сознания.

– степень распространения мотива на разные виды
учебной деятельности:

В свою очередь к динамическим характеристикам можно
отнести:

– силу мотива;

– быстрота возникновения мотива;

– устойчивость мотива;

– модальность (эмоциональную окраску) мотива [56].

Далее необходимо рассмотреть содержание учебной мотивации
с точки зрения соотношения внутренних и внешних мотивов. В отечественной
литературе сложились два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Первый
подход использует в качестве критерия характер связи между учебным мотивом и различными
компонентами учения (целью, процессом). При этом если мотив реализует познавательную
потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью, то он
является внутренним. Если же учебный мотив реализует непознавательную потребность
и не совпадает с целью учения, то он является внешним [26].

Второй подход рассматривает учебную деятельность
как полимотивированную. При этом используется классификация учебных мотивов с
точки зрения выполняемой функции в системе учебной мотивации, т.е. их
личностной значимости. В этой классификации отдельно выделяют смыслообразующие мотивы,
которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и
мотивы-стимулы, которые, действуя совместно со смыслообразующими, служат
дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы определяют направленность
всей мотивационно-потребностной системы школьника [24].

И. А. Зимняя определяет учебную мотивацию как
частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [19].
А Е. П. Ильин, под учебной мотивацией рассматривает совокупность всех мотивирующих
факторов, обусловливающих проявление учебной активности: потребности, цели,
установки, чувство долга, интересы и т.д. [22].

Современные исследователи выделяют различные
категории данных факторов:

– обучение без личных интересов и выгод;

– обучение ради учения, без удовольствия от
деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

– обучение по принуждению или под давлением;

– обучение для социальной идентификации;

– обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

– обучение, основанное на моральных понятиях, обязательствах
и на общепринятых стандартах и нормах;

– обучение, основанное на социальных целях,
требованиях и ценностях;

– обучение для достижения цели в своей жизни.

Однако простое перечисление данных факторов лишь очерчивает
область обсуждения этого вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не
раскрывает целостную структуру мотивации учебной деятельности и
причинно-следственные зависимости между ее компонентами. Таким образом, как и
любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна и характеризуется
направленностью, устойчивостью и динамикой [48].

Ряд исследователей также выделяют положительную и
отрицательную направленности учебной мотивации, связанные с осознанием
негативных последствий, которые могут возникнуть в связи с выполнением или
невыполнением определенного действия [60].

Выделяются следующие виды учебной мотивации на
основе различных типов ситуаций учения.

1. Мотивация заданного учения основана на
действиях, которые учащемуся изначально велели выполнить. Заданное учение
характерно для учеников-исполнителей, не стремящихся самостоятельно определить
общую направленность действий, осуществлять продуктивное взаимодействие с
другими школьниками.

2. Мотивация стихийного учения опирается на естественную
любознательность учащегося. Такой тип мотивации может оказаться нестабильным и
бессистемным, так как не учит ставить определенные цели и достигать их,
преодолевать трудности на пути их достижения.

3. Мотивация самоопределяемой учебной деятельности.
Способность ученика к самоопределению предполагает осознание своих мотивов и
ценностей, умение принимать решения в ситуации конфликта мотивов (т.е. волевые
решения), формулировать свое мнение, обосновывать его, действовать произвольно
и целенаправленно [15].

Необходимо учитывать, что учебная деятельность –
это деятельность всегда направленная, имеющая своим содержанием овладение
обобщенными способами действий в сфере определенных понятий. Соответственно, учебная
мотивация имеет ряд специфических особенностей.        Учебная мотивационная
система, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Соответственно,
учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут
быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее
выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью школьника
занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с
возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и
мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация.

Современные исследователи выделили несколько типов учебной
мотивации:

1 тип характеризуется стремлением к достижениям,
чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи.

2 тип характеризуется сочетанием стремления к
успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности.

3 тип характеризуется хорошей успеваемостью,
сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов.

4 тип характеризуется принятием образования как
значимого фактора (необходимостью), отсутствием специальных интересов и низкой
мотивацией достижения.

5 тип характеризуется зависимостью от авторитетов,
отсутствием чувства долга и ответственности [47].

В структуре учебной деятельности выделяется три
компонента: мотивационно-побудительный, операционально-действенный и
контрольно-оценочный. Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная
задача. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение учащимися
способами действий и обусловливает результативность.

Следующий компонент – учебные действия, выполняя
которые школьники осваивают предметный способ действия. Особым компонентом
учебной деятельности является контрольно-оценочный. Действие контроля состоит в
сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом через
предварительный образ. При этом произвольность учебной деятельности
определяется наличием не столько намерения сделать что-то определенное и
желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с
изначальным, заданным учителем, образцом [14].

В нашей работе особый интерес представляет собой
проблема влияния мотивации на эффективность учебной деятельности. В данном
случае, как правило, выбор критериев концентрируется вокруг показателей
успешности и результативности. В исследованиях отмечаются следующие критерии
эффективности учебной деятельности:

– отношение к выполняемой деятельности,

– интеллектуальные и специальные способности
индивидов,

– уровень мотивации деятельности [23].

В свою очередь, успешность учебной деятельности
зависит от множества различных факторов, особое влияние оказывают сила
мотивации учебной деятельности и ее структура. А именно, известно, что для
того, чтобы осуществлялась деятельность, необходима достаточная мотивация.
Однако, если мотивация является слишком сильной, увеличивается уровень
активности и напряжения, и в деятельности наступают определенные разлады, т.е.
эффективность работы ухудшается. Следовательно, слишком высокий уровень
мотивации может вызвать негативные эмоциональные реакции (напряжение, волнение,
стресс и т.п.), что приводит к ухудшению результатов учебной деятельности.

Таким образом, при слабой и чрезвычайно сильной
мотивации эффективность учебной деятельности невысока, а оптимальный уровень
мотивации является наиболее благоприятным. Следовательно, вследствие увеличения
силы мотивации качество учебной деятельности сначала увеличивается, но после
прохождения точки наиболее высоких показателей успешности деятельности постепенно
начинает уменьшаться.

Однако на познавательную мотивацию рассмотренный принцип
не распространяется. И, соответственно, даже постоянное нарастание интенсивности
познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной
деятельности [51].

Необходимо отметить, что нередко на эффективность
учебной деятельности учащихся может влиять уверенность в отсутствии у себя определенных
способностей, которая является приобретаемым результатом воздействия окружающих
людей (родителей, учителей). Т.е. формируется искренняя убежденность учащихся в
том, что вероятность положительных последствий их действий и поведения не
зависит от того, что они делают. Иначе говоря, эти ученики видят основную
причину последствий своих действий во внешних нестабильных факторах или в
везении. Появляется вера в счастливый или, наоборот, в несчастный случай при
объяснении успешных и неуспешных результатов. Причем это объяснение ребенок
может сначала получать от учителей, родителей или сверстников, а затем и от
самих себя.

Действие описанной учебной схемы обычно
сопровождается у школьников негативными переживаниями собственной
беспомощности, а также постепенным свертыванием попыток достичь чего-либо и в
итоге полным отказом от выполнения самых простых учебных заданий [42].

В исследовании было выявлено, что сила воздействия
оценки окружающих людей на младшего школьника зависит не только от содержания
самой оценки, но и от того, как она преподносится ребенку. Оцениваться должны и
результаты деятельности школьника, и отношение ребенка к учению. Результат
труда может быть оценен в определенной отметке, а отношение может быть оценено
в соответствующем суждении. При этом оценочные суждения особенно важны для
учеников начальной школы, так как они уже воспитывают у детей соответствующее
отношение к процессу обучения. Мотивированная оценка представляется ученику
справедливой, объективной, что создает положительное эмоциональное настроение [61].

В итоге у ребенка любого возраста формируется
четкое глубоко осознанное чувство недостижимости цели, обладающей определенной
привлекательностью, а соответственно происходит потеря надежды на успех. Для
объяснения данного феномена исследователи ввели понятия «ориентированных на
достижение» школьников и «беспомощных» школьников. Между этими двумя группами
нет особых различий в мотивации к решению задачи, но есть различие в том, как они
справляются с ситуацией неуспеха. А именно, ориентированные на достижение дети
после неудачи предаются размышлениям, направленным на решение задачи. А «беспомощные»
дети начинают искать оправдания своей неудачи, становятся неуверенными в себе, в
результате чего их внимание отвлекается от решения задачи и результаты учебной
деятельности ухудшаются [46].

Однако необходимо учитывать, что похвала
настраивает ученика на само содержание учебной деятельности и что успех обычно
подкрепляет реакции, связанные с правильным решением. Мотивация может совпадать
с предметом учебной деятельности и ее целью. Результатом является развитие
активной заинтересованности детей в выполнении любой деятельности. В свою
очередь, критическая оценка или порицание всегда действует иначе. Обычно она
приводила к повышению активационного уровня. Указанные исследования говорят о
том, что оценивание является воздействием, мотивирующим учебную деятельность.
Но это воздействие надо использовать очень осторожно, так как оно не только
влияет на ситуативные мотивы учебной деятельности, но и может формировать
самооценку учеников, устойчивую мотивацию и другие личностные особенности
ребенка.

В связи со всеми описанными обстоятельствами,
особое значение приобретает проблема формирования и повышения учебной мотивации.
Исследователи в качестве показателей сформированности учебной мотивации
рассматривают:

1) эмоциональное отношение к процессу обучения;

2) эмоциональное отношение к изучаемым предметам;

3) место обучения в системе личностно значимых видов
деятельности ученика;

4) роль учителя среди личностно-значимых взрослых
для школьника [8].

Необходимо отметить, что главным фактором этой
системы является отношение к процессу обучения, которое становится продуктом
взаимодействия всех перечисленных условий и – решающим моментом в формировании учебной
мотивации. Исследователи выделяют четыре типа отношения к процессу учения:

1. Положительное личностное, очень ответственное и
эффективное отношение. Предполагает соподчинение мотивов и их четкую иерархию;
сбалансированность между отдельными мотивами; умение ставить перспективные,
нестандартные цели и реализовывать их; прогнозирование социальных последствий.

2. Положительное познавательное, достаточно
осознанное, инициативное отношение. Предполагает переоценку поставленных задач;
постановку новых целей; осознанное стремление к поиску разных способов
выполнения учебной деятельности; развернутый самоконтроль.

3. Положительное аморфное, неопределенное
отношение. Предполагает в мотивации неустойчивые переживания новизны,
любознательности, непроизвольного интереса; наличие широких социальных мотивов
долга; учебная деятельность характеризуется простыми видами самоконтроля и
самооценки.

4.Отрицательное отношение к учебной деятельности.
Предполагает бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются
интересом к результату; при этом не сформированы умения преодолевать трудности
[52].

Процесс формирования и изменения учебной мотивации
должен рассматриваться как целостный и единый, е ограниченный учетом его
отдельных компонентов, сторон и отношений. Необходимо строить процесс развития
учебной мотивации в двух планах:

1) в пределах (внутри) того или иного типа
отношения, когда мотивация развивается за счет количественных изменений и
ведущий мотив не меняется;

2) в переходе от одного типа к другому, более
совершенному, когда мотивация развивается за счет не только количественных, но
и качественных изменений, приводящих к перестройке всей мотивационно-потребностной
сферы и в конечном счете к новому типу [3].

Однако необходимо отметить, что учебная мотивация
складывается из ряда все время изменяющихся и вступающих в новые отношения друг
с другом побуждений, таких как потребности и смысл учения для ученика, его
мотивы, цели, эмоции, интересы. Поэтому формирование учебной мотивации – это не
только возрастание положительного или уменьшение отрицательного отношения к
учению, а еще и усложнение структуры мотивационно-потребностной сферы, всех входящих
в нее побуждений, появление новых, более зрелых мотивов. Начинать процесс
формирования нужно с создания «фона» – определенной атмосферы доверия,
расположения (в ситуациях, когда ученик, например, сопротивляется требованиям
учителя). Сначала необходимо учитывать то, что школьнику удается, с наиболее
сильного, что сложилось в результате его развития. Далее следует поощрить успех
(особенно это важно, если ребенок разуверился в собственных возможностях) и
обязательно учитывать, идет ли процесс развития, или учащийся остается на
месте, или даже учебная мотивация изменяется в худшую сторону. В последнем
случае, как отмечается в исследованиях, важное значение имеют необычные
ситуации: неожиданный успех, внимание класса, особенное общение с учителем и т.
п. Соответственно, при анализе учебной мотивации необходимо не только определить
доминирующий мотив, но и учитывать всю структуру мотивационной сферы.

Итак:

1. Проанализировав модели учебной мотивации и
подходы к объяснению ее процессов и структуры, можно сказать, что учебную мотивацию
составляют побуждения, вызывающие активность ребенка в учебной сфере и
определяющие ее направленность. Таким образом, учебная мотивация – это
совокупность психически разнородных факторов, детерминирующих поведение,
направленное на учение, и учебную деятельность школьника; т.е. это система,
источником которой является активность.

2. По своим проявлениям и функциям в регуляции
учебной деятельности мотивирующие факторы могут быть разделены на две
относительно самостоятельные группы:

– проявления потребностей как источников
активности;

– проявления мотивов как причин, определяющих выбор
направленности поведения.

1.2. Учреждение дополнительного образования как
субъект современного образования

В настоящее время учреждения дополнительного
образования представляют собой самоорганизующуюся систему постоянных и
временных объединений педагогов и детей. Модернизация ранее существовавших
внешкольных структур в учреждениях системы дополнительного образования
значительно изменила их облик: личностно-деятельностный характер
образовательного процесса; глубокая оснащенность комплексами, ориентированными
на освоение школьниками социально-культурного опыта.

В России дополнительное образование подростков и
детей рассматривается как особая подсистема общего образования,
характеризующаяся тенденциями социально-педагогического выравнивания различных
категорий детей, в соответствии с их потребностями; со специальной
организационной культурой, способствующей расширению пространства
самореализации ребенка [65].

В современных условиях система дополнительного
образования создает уникальные психолого-педагогические условия для социального
и личностного развития ребенка. Обучение в учреждениях дополнительного
образования способствует:

– выявлению творческого потенциала школьников;

– ускоренному интеллектуальному развитию;

– облегчению социально-культурной адаптации
ребенка.

Современное дополнительное образование является
особым социокультурным феноменом, который способствует активному социальному и
культурному и развитию общества в целом и каждой личности в отдельности. При
этом наиболее характерной чертой учреждений современного дополнительного
образования является стремление удовлетворить самые разнообразные
познавательные и творческие потребности личности.

Образовательная функция учреждений системы
дополнительного образования направлена на:

– образование по предметам, дополнительным к
стандартному перечню учебных предметов общеобразовательных учреждений;

– социализация, а именно общение со сверстниками,
самоутверждение, приобретение возможности быть субъектом процесса социального взаимодействия;

– пропедевтика профессионального образования;

– профессиональное самоопределение;

– познавательно-интересное обучение для ребенка [2].

Социальная функция учреждений системы
дополнительного образования направлена на удовлетворение:

– экономического спроса (возможность заработка для
взрослых и допрофессиональная подготовка для детей);

– правоохранительного спроса, а именно профилактика
асоциального и девиантного поведения детей и подростков.

– социального спроса и заказа, а именно, требований
общества, формирующихся на пересечении проблем культуры, образования и здоровья
населения;

– родительского спроса, а именно, представления о
том, что необходимо или каких условий недостает их ребенку;

– детского спроса, включает удовлетворение
потребностей личностного, когнитивного и познавательного развития школьников, а
также общение, досуг и времяпровождение [16].

Психологическая функция учреждений системы
дополнительного образования включает в себя следующие направления:

– релаксационное (возможность отдохнуть от четких
правил поведения, установленных в семье и в школе);

– компенсаторное (психологическая компенсация
неприятностей дома, в семье, в школе);

– развивающее (создание особой образовательной
среды, обеспечивающей условия для развития школьников и реализацию детских
интересов;

– консультационное (проведение консультаций для
родителей и детей) [34].

Необходимо отметить, что потенциал современной
системы дополнительного образования состоит в возможностях сохранения
регионального культурного пространства; преодоления этнической напряженности и
ограничения социального неравенства.

Психолого-педагогические исследования
демонстрируют, что реформирование системы общего образования невозможно
осуществить без использования потенциала системы дополнительного образования.
Так как это самая подвижная составляющая всего образовательного пространства,
обладающая наибольшим креативным потенциалом.

Н. А. Бабиева отмечает, что исследование тенденций
прогрессивного педагогического опыта в учреждениях системы дополнительного
образования позволяют выявить изменения в нормативно-правовом статусе, во
взаимоотношениях педагогических коллективов и детских объединений, в
особенностях участия родителей, активном расширении социокультурной среды [4].

В настоящее время нередко процесс создания
подсистемы дополнительного образования детей происходит на уровне региональных
образовательных систем. Таким образом, дополнительное обучение и воспитание
детей может реализовываться и в образовательных учреждениях других типов.
Необходимо отметить, что сейчас возрастает интерес к дополнительному
образованию школьников не только со стороны родителей и детей, но и со стороны
самих педагогов, а также руководителей образовательных учреждений различного
уровня.

Важными задачи подобных учреждений являются
акцентирование внимания на защите прав ребенка, а особенно, на индивидуальной
работе с одаренными и социально-изолированными детьми. Отличительными
особенностями учреждений дополнительного образования являются:

1) стремление субъектов образовательного процесса к
самостоятельной творческой деятельности и к самообразованию;

2) динамика учебно-воспитательного процесса;

3) стимулирование творческого взаимодействия
ребенка и педагога;

4) активное развитие социального и жизненного опыта
школьников;

5) формирование региональных традиций и ценностных
ориентаций;

6) преемственность различных форм образования с
учетом индивидуальных особенностей детей и подростков [20].

Ф. Ф. Харисов отмечает, что главной особенностью
учреждений системы дополнительного образования является отсутствие жестких
стандартов и регламентов их деятельности, что способствует активному внедрению
креативного подхода к воспитанию и обучению детей. Еще одной отличительной
характеристикой данной формы образования становится добровольность посещения
занятий в предлагаемых секциях и активное взаимодействие основных субъектов
образовательного процесса: педагога и школьника [57].

При этом основными чертами становятся:

– создание условий для свободного выбора каждым
ребенком профиля обучения и педагога;

– полное сотрудничество учителя и школьника;

– характер обучения, способствующий развитию
мотивации к познанию и самореализации;

– преобладание творческой активности;

– многообразие видов творческой деятельности,
удовлетворяющей интересы и потребности ребенка;

– свобода выбора алгоритма действий;

– создание ситуации достижения успеха для каждого
школьника;

– личностно ориентированный подход к ребенку;

– учет индивидуальных особенностей ребенка [37].

Одной из основных тенденций развития современной
школы является реорганизация и трансформация учреждений системы дополнительного
образования. А именно активно расширяется совокупность применяемых
педагогических технологий, форм, средств и методов обучения, что переводит
учреждения подобного типа на абсолютно новый уровень восприятия.

Необходимо отметить, что важной тенденцией
модернизации учреждений системы дополнительного образования является внедрение
технологий интерактивного обучения, что позволяет осуществлять ряд значимых
функций: коммуникативно-развивающей; учебно-познавательной;
социально-ориентационной [29].

Педагоги дополнительного образования активно
применяют методы, способствующие реализации и раскрытие
интеллектуально-творческого потенциала ребенка. При этом использование интерактивных
педагогических технологий в системе дополнительного образования, очевидно,
является одним из самых перспективных направлений современной отечественной
педагогики.

По мнению И. В. Швецовой можно выделить следующие
формы интерактивных педагогических технологий, применяемых в учреждениях
системы дополнительного образования:

– творческие технологии включают разнообразные
способы осуществления совместной и индивидуальной деятельности;

– дискуссионные технологии предполагают
использование групповых дискуссий, диалоговых форм общения, анализа социальных
ситуаций;

– тренинговые технологии включают в себя методы
коммуникативных тренингов, тренингов личностного роста, тренингов
сензитивности; тренингов развития интеллекта, тренингов креативного поведения;

– игровые технологии, а именно, деловые и ролевые
игры, дидактические и творческие игры, организационно-ситуационные игры [63].

При этом особое место в системе дополнительного
образования занимают творческие и игровые технологии, которые обладают большим
обучающим и воспитательным потенциалом для решения различных педагогических
задач, а также целей интеллектуально-творческого развития личности. В свою
очередь разнообразие игровых средств позволяет стимулировать и активизировать
учебную деятельность школьников, способствует увеличению социально-культурного
опыта. Соответственно, они изменяют и требования к деятельности педагога, на
первый план начинают выступать такие качества учителя, как социальная
поддержка, эмпатия, коммуникабельность, умение организовать учебно-воспитательное
пространство.

Необходимо отметить, что можно выделить ряд
особенностей применения игровых технологий в системе дополнительного
образования:

– культуросообразность;

– расширение кругозора ребенка;

– свобода деятельности;

– развитие интеллектуально-творческих способностей;

– становление индивидуальных качеств личности;

– формирование ценностных и моральных ориентаций;

– обеспечение социализации и адаптация к условиям
изменяющейся среды [21].

В учреждениях дополнительного образования процесс
обучения обычно носит более неформальный характер, чем в общеобразовательной школьной
традиции. Акценты ставятся на взаимном общении, на передаче опыта от учителя к ученику,
на личностном влиянии педагога на школьников [55].

В учреждениях дополнительного образования обучаются
дети с разными видами способностей, и самое главное с различным уровнем их
развития. Школьники приходят дети по разным мотивам: интересы и склонности к
каким-то видам внешкольной деятельности; дети пришли сами или привели родители.
Возможен достаточный процент школьников со скрытой одаренностью, а это требует
создания особых условий для проявления их природных задатков и их развития. Таким
образом, для учреждений дополнительного образования характерна определенная
разнородность контингента учеников по различным основаниям: возраст, мотивы,
открытые и потенциальные способности, физические возможности, социально-
особенности индивидуального развития. В свою очередь это обстоятельство предъявляет
особые требования к организации учебно-воспитательного процесса в системе
дополнительного образования [30].

Соответственно учебные программы и педагогические
технологии не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень
развития способностей школьников. Следовательно, они должны создавать разнородные
условия для развития детей, как с достаточно развитыми способностями, так и для
проявления склонностей и способностей у остальных школьников. При этом ведущими
для обнаружения и полного развития творческого потенциала ученика являются, три
основных параметра: познавательная активность, личностная включенность,
креативность.

Психолого-педагогические исследования подчеркивают,
что наиболее эффективным обучение и социальное развитие учащихся учреждений
системы дополнительного образования будет лишь в том случае, когда учебная
программа и методы ее реализации соответствуют творческим и когнитивным
потребностям школьников, а также особенностям их личностного развития [9].

Следует отметить, что обычно учреждения системы
дополнительного образования имеют достаточно широкий спектр образовательных,
художественных, творческих, технических, спортивных и культурно-досуговых предметных
областей. Соответственно, передача и усвоение способов человеческой
деятельности предполагает учет разных уровней и аспектов соответствующей
психической способности. Следовательно, дополнительное образование должно иметь
не только предметное содержание, направленное на развитие навыков, но и
психологическое содержание, направленное на личностное развитие школьника, а именно:

– способы обучения и учебной деятельности;

– предметное содержание, представленное в
соответствующем наборе знаний, умений и навыков;

– способы социализации, которые выражаются в
способности школьника к межличностному социальному взаимодействию [58].

Таким образом, происходит формирование у школьника
способности быть активным субъектом своего развития (психологическое и физическое
здоровье, личностные, коммуникативные и познавательные способности, освоение общечеловеческих
и духовно-нравственных ценностей); способности к саморазвитию и
самоактуализации своего творческого потенциала.

Исследователи отмечают, что следует учитывать социально-общественную
динамику системы дополнительного образования от досугового к образовательному и
от образовательного к социализирующему функционалу. Следовательно, необходимо различить
социальные и психолого-дидактические цели дополнительного обучения. Такими
целями являются: обучение по дополнительным учебным предметам,
допрофессиональная подготовка, укрепление здоровья, культурный досуг, участие в
конкурсах и фестивалях, а также развитие детского творчества, воспитание и
социализация школьников [59].

Организация учебно-воспитательного процесса в этом
случае не требует целенаправленного воздействия на динамическую сторону развития
способностей ребенка, так как важен сам результат. При такой целевой установке
развитие способностей школьников происходит комплексно, на основании достижения
заданного уровня навыков.

При этом акцент ставится на такой организации
учебно-воспитательного процесса, при которой целью обучения становится развитие
способностей именно данного вида посредством обучения навыкам соответствующего
вида деятельности. В соответствии со всеми описанными обстоятельствами обучение
в учреждениях системы дополнительного образования строится таким образом, что
предметом развития становится психологическая структура учебной деятельности
школьников, общая для освоения разных видов познавательной активности [43].

При развитии социальных способностей учащихся
учреждений системы дополнительного образования основной целью является
присвоение детям способов социального и межличностного взаимодействия,
необходимых для успешного вхождения и функционирования в окружающей социальной
среде. Решение данной задачи требует создания специальных условий для
формирования у школьника способности быть субъектом процесса своего социального
развития при одновременном овладении социокультурными способами межличностного
взаимодействия в социальных группах разного рода и в разных видах совместной
деятельности.

Особое внимание необходимо уделять подготовке
педагогов дополнительного образования, которая должна включать в себя:

1) предметную квалификацию;

2) знание методов дидактического проектирования
учебного процесса;

3) понимание того, что такое образовательная среда
и каковы ее разновидности, ее субъекты, типы образовательной среды и типы
взаимодействия между ее субъектами;

4) знание психологических закономерностей
возрастного и личностного развития детей в условиях различной образовательной среды;

5) умение реализовывать различные способы
педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса;

6) навыки рефлексии и самооанализа [32].

Среди исследователей-педагогов нет единого мнения
об использовании определенного подхода к целому ряду проблем развития системы
дополнительного образования.

Однако наиболее требующими отдельного внимания
являются: оценка качества дополнительного образования и определение нормативных
подходов к оценке дополнительного образования детей; недостаточная координация
и согласованность между различными структурами, занимающимися проблемами
дополнительного образования детей; недостаточная проработанность социального
заказа на дополнительное образование детей [27].

Современные исследователи выделят следующие группы
проблем системы дополнительного образования детей:

Содержательно-методические проблемы: противоречия
между традиционными формами обучения и новыми интересными возможностями
досуговой деятельности, инновационными технологиями; проблема оценки результативности.

Организационно-финансовые проблемы: финансирование,
аттестация, возможность внедрения платных услуг, территориальное распределение
учреждений.

Социально-имиджевые проблемы: развития социального
партнерства; интеграции дополнительного образования; применение имиджевых
технологий; расширения полномочий родителей и общественных организаций.

Приоритетно ориентированные проблемы: анализ
контингента школьников и его потребностей, включение ребенка в систему групп,
нуждающихся в социально-педагогической поддержке [39].

Следовательно, наряду со всеми перечисленными
перспективами развития системы дополнительного образования детей можно выделить
и ряд проблем и противоречий ее дальнейшего становления:

– развитие межведомственного взаимодействия и
сотрудничества;

– проведение мониторинга функционирования всей
системы;

– проблема территориальной доступности учреждений;

– проблемы повышения квалификации педагогов
дополнительного образования детей, уровня их подготовки;

– внедрение информационных технологий;

– обязательная сертификация типов учреждений;

– создание самостоятельных некоммерческих
объединений и их место в системе;

– обмен опытом по проблемам обучения и воспитания;

– определение содержания дополнительного
образования для детей с ограниченными возможностями.

Итак:

1. Важное отличие системы дополнительного
образования от общего заключается в том, что, благодаря отсутствию жестких регламентов
и стандартов, работающие в его системе педагоги имеют возможность изменять
способы деятельности из цели обучения в средство развития самых различных способностей
школьников. В этом случае необходимо создание особой развивающей
образовательной среды, которая позволила бы каждому школьнику обрести
способность быть творческим субъектом своего развития.

2. От учреждения дополнительного образования требуется
переосмысление своих целей в обучении и воспитании школьников и обеспечения
саморазвития как субъекта современного образования.

3. Подготовка педагогов к работе в системе
дополнительного образования должна проводиться по трем взаимосвязанным
направлениям: дидактическая, личностная и общепсихологическая.

1.3. Характеристика учебных мотивов школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования

В современном мире получение дополнительного образования
является практически неотъемлемым атрибутом становления социокультурной
личности. Соответственно, проблема изучения учебных мотивов школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования.

Необходимо отметить, что у многих исследователей ключевым
является представление об учебной мотивации как о сложной системе, в которую входят
определенные иерархизированные структуры. При этом структура учебной мотивации понимается
как относительно устойчивое единство всех элементов (т.е. учебных мотивов) и их
отношений. Анализ структуры учебной мотивации позволил ученым выделить в ней:

– единство процессуальных и содержательных
характеристик;

– двухмодальность ее составляющих, а именно
положительные и отрицательные основания учебных мотивов [12].

Весьма важным также является положение
исследователей о том, что структура мотивационной сферы ученика учреждений
системы дополнительного образования, является не костной, статической, а динамическим,
изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры учебной мотивации
оказалось выделение ее четырех структурных компонентов:

– значимость для личности непосредственного ее
результата (направленность деятельности);

– удовольствия от самой деятельности («гедоническая»
составляющая мотивации;

– «мотивирующая» силы вознаграждения за
деятельность (ориентация на процесс и результат);

– принуждающее давление на личность (фиксирует
внешние как отрицательные, так и положительные по отношению к деятельности
факторы воздействия) [25].

Отметим, что подобное структурное представление
мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности,
оказалось очень продуктивным. Причем для школьников, обучающихся в учреждениях
системы дополнительного образования, значимыми являются первые три структурных
компонента. В то время как четвертый компонент (принуждающее давление)
практически не имеет влияния, силу абсолютно добровольного участия в занятиях
предлагаемых секций и кружков.

Необходимо отметить, что понятие «структура
мотивации» в отечественной педагогической науке применяется, когда речь идет о
доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп. В свою
очередь иерархическая мотивационная структура определяет направленность
личности школьника, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие
именно мотивы (познавательные или социальные) по своему содержанию и проявлению
стали доминирующими в этой системе. При этом основными структурными элементами учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Соответственно
их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной
деятельности [41].

Следует акцентировать внимание, что как
познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две
группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя
внутренние мотивы прихода ребенка в учреждения системы дополнительного
образования, а также широкие познавательные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию
составляют внешние мотивы прихода ребенка в учреждения системы дополнительного
образования, узкие познавательные мотивы и социальные мотивы. Кроме того, при
внутренней мотивации достижения успеха главный мотив является реальным
результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней
мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны социального
окружения и ориентацию на него [13].

Таким образом, мотивация внутреннего типа,
характеризуется социализированным личностным смыслом. При этом она является очень
важным фактором построения внутренне оптимальной структуры учебной
деятельности, гармонично организующей весь процесс ее реализации. Однако при
доминировании внешних мотивов создается неадекватная предметная структура всей учебной
деятельности.

Весь период обучения школьников можно разделить на
последовательные этапы (начальный, основной, заключительный). На данных этапах
обучения происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к
учебно-исследовательской, а затем к профессиональному самоопределению, что
приводит к мотивационным изменениям [31].

Следует отметить, что в течение процесса смены этих
видов учебной деятельности (от учебно-познавательной через
учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной) меняется ее предмет и ее
мотивы. По мере развития учебной деятельности школьников ее смысл постепенно становится
психологически решающим и приобретает функцию смыслового побуждения, а учебные мотивы
становятся особым явлением [1].

Исследователи отмечают, что учебная мотивация – это
особенный процесс соотнесения целей, стоящих перед учеником, которые он
стремится достичь, и внутренней активности школьника. В обучении мотивация
выражается в принятии учеником целей и задач обучения как важных, личностно
значимых и необходимых. Следовательно, в структуре учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, можно выделить
особые мотивационно-смысловые образования: познание, достижение, доминирование,
аффилиация. В свою очередь эти образования объединены в сложную
многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые
составляющие [44].

Современные исследователи, анализируя учебную мотивацию
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, наибольшее
внимание уделяют особенностям мотивов участия в кружках. Например, желание
находиться в кругу детей со сходными интересами, большое общественное значение выполняемой
деятельности, широкая сфера применения результатов прикладного искусства,
соответствие выбранной деятельности интересам и склонностям и творческим
возможностям школьника [10].

При этом не менее важными являются текущие мотивы
учебной деятельности. По мнению ученых ведущими учебными мотивами у школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, являются «социальные»
и «творческие», менее значимы «прагматические» и «познавательные». При этом в
разных кружках роль доминирующих мотивов меняется. Необходимо отметить, что на
успешность обучения в большей степени влияли «творческий» и «познавательный»
мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих школьников
[28].

В исследованиях многих авторов рассматривались и социальные
мотивы обучения. Было выявлено, что у всех школьников, обучающихся в
учреждениях системы дополнительного образования, первое место по значимости
занимал «творческий» мотив. Второе место было у «познавательного» мотива, на
третье место вышел социальный мотив. «Прагматический» мотив занимал четвертое
место. При этом у хорошо успевающих школьников «творческий», «познавательный» и
«социальный» мотивы выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «прагматический»
мотив у последних проявляется ярче, чем у первых [53].

Многие исследователи отмечают большое значение в
структуре учебной мотивации мотивов достижения. Была выявлена роль следующих
мотивов достижения:

– творческого достижения – стремление к решению
какой-либо творческой задачи и к успеху в творческой деятельности;

– учебного достижения – мотивация на отметку,
хорошую успеваемость;

– потребность в достижении – яркой выраженности изначальной
достиженческой активности [13].

Исследователи выделили ряд факторов, способствующих
формированию у школьников положительных мотивов учения:

– предпочтение заданий, создающих проблемные
ситуации в структуре учебной деятельности;

– эмоциональная форма преподнесения учебного
материала;

– осознание важности и значимости усваиваемых
знаний;

– осознание ближайших и итоговых целей обучения;

– демонстрация перспектив в развитии;

– предметная направленность учебной деятельности;

– наличие любознательности и познавательного настроя
в группе школьников [35].

Соответственно можно выделить следующую структуру учебной
мотивации:

– положительная внутренняя мотивация (включает в
себя устойчивые познавательные и внутренние мотивы);

– положительная внешняя мотивация (включает в себя
стремление к уважению, поощрению и положительной оценке);

– отрицательная внешняя мотивация (включает в себя мотивы
необходимости посещения учебного заведения, не связанные с потребностью
получить знания, осознание неприятностей, которые могут возникнуть в случае
отказа от учебы).

При этом, специфика учебной мотивации будет
зависеть от личностных особенностей школьников: выраженности и направленности потребности
в достижении, активности или пассивности поведения, волевых усилий и
способностей, устойчивости к стрессовым ситуациям [45].

Исследователи выделяют такие составляющие учебной мотивации
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, как:

– познавательная мотивация;

– прагматическая мотивация;

– социально-общественная мотивация;

– творческая мотивация.

При этом все перечисленные мотиваторы могут
находиться в разных отношениях друг с другом (взаимодействовать или подавлять)
и иметь различное влияние на учебную деятельность [15].

Необходимо отметить, что важность изучения
структуры учебной мотивации отмечал и А. А. Реан. Он выяснил, что высокая положительная
учебная мотивация может играть роль возмещающего фактора в случае недостаточно
высоких умственных и творческих способностей школьника. Однако при отсутствии
или слабой выраженности учебных мотивов не поможет даже очень высокий уровень
способностей [49].

В исследованиях отечественных педагогов также было
продемонстрировано, что параметр учебной мотивации оказывает большее влияние на
успешность обучения школьников, чем фактор их умственного развития. А именно,
хорошо успевающие школьники сильно ориентированы на получение прочных знаний и
практических навыков, а слабоуспевающие в основном ориентированы на внешние
отрицательные мотивы (избежать осуждения, наказания) [5].

Следует отметить, что учебная мотивация школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, обладает своей спецификой: в ней постоянно
сочетаются собственно учебный и творческий компоненты. В связи с этим обстоятельством
в мотивационной системе обучения можно выделить собственно мотивы учения (направленность
учащегося на отдельные стороны учебной деятельности), и творческие мотивы (внутренние
побуждения, определяющие направленность активности ребенка). Творческие мотивы
в данном случае также можно определить как мотивы, подвигающие ученика к
совершенствованию свой деятельности – ее способов, средств, форм, методов и
т.п. [62].

Также мотивы, входящие в структуру учебной
мотивации школьников, делят на внутренние и внешние. Внутренне мотивированной
можно назвать учебную деятельность, действие и цель которой внутренне и
гармонично связаны друг с другом, так что деятельность осуществляется ради
своего собственного содержания. Следовательно, к внутренней учебной мотивации
можно отнести познавательные и творческие мотивы. Внешними по отношению к
учебной деятельности мотивами будут позиционные мотивы, многочисленные
прагматические мотивы.

В ходе проведения исследований отечественных
психологов выявлены структурирующие влияния мотивации на деятельность школьников
разных типов.

1. Школьники с преобладающей познавательной
мотивацией. Для них характерна направленность на получение абсолютно нового
знания, что является отдельным смыслообразующим фактором учебной деятельности.
Познавательный компонент присутствует и в деятельности учеников всех групп, но
в данной группе он является особенно ведущим. Особенность данного типа учебной мотивации
состоит в том, что он связан не только с итоговым результатом деятельности, но
и с процессом ее осуществления (ориентация мотивации на процесс).

2. У школьников с преобладающей мотивацией
достижения деятельность направлена на достижение конечного результата
определенного уровня. Мотив достижения в отличие от познавательного имеет не
процессуальный, а результативный или продуктивный характер. Сам процесс решения
учебной задачи приобретает значение лишь благодаря соотношению с конечным
результатом.

3. Школьники с мотивацией избегания неудачи проявляют
выраженность специфических особенностей процесса целеполагания. Такая стратегия
отличается преувеличенной зависимостью от успешности учебной деятельности. При
успехе школьники демонстрируют осторожную стратегию поведения (перестраховываются);
постоянный неуспех ведет к дезорганизации учебной деятельности, которая приобретает
бессистемный, неуправляемый характер [6].

Соответственно можно выделить четыре мотивационные
ориентации школьников:

– мотивация на процесс;

– мотивация на результат;

– мотивация на оценку учителя;

– на избегание различных неприятностей [18].

В свою очередь особенности связей между
мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики:

1. Вариабельность связей (по критерию
доминирования) в зависимости от условий обучения (общеобразовательное
учреждение или учреждение дополнительного образования), особенности учебной
программы, ценностные ориентации и целевые установки.

2. Стабильность связей (по критерию плотности)
между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на
«оценку учителя и избегание разных неприятностей, с другой, т.е. относительную
независимость их от условий обучения.

При этом исследователи отмечают положительную связь
перечисленных мотивационных ориентаций с успеваемостью школьника. Наиболее ярко
выражено связанными с учебной успеваемостью оказались ориентации на процесс и
на результат, в свою очередь, менее сильно ориентация на «оценку учителя».
Связь ориентации на избегание неудачи с успеваемостью учеников весьма слабая [13].

В рамках проводимого комплексного исследования
учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, можно выделять три категории школьников:

– к первой относятся школьники, которые учатся в
силу каких-либо принуждающих внешних обстоятельств, давления со стороны
взрослых;

– ко второй категории относятся школьники, которые
понимают необходимость получения образования в дальнейшей жизни, оценивают его целесообразность
применительно к формированию своего жизненного опыта;

– к третьей категории относятся школьники с высоким
уровнем познавательного интереса и учебной активности, осознающие важную
направленность учебной деятельности, ее значимость в личностном и социальном планах
[7].

Таким образом, учебная деятельность мотивируется,
прежде всего, внутренними мотивами, такими как, например, познавательная
потребность. При этом среди социальных мотивов наибольшее влияние на
эффективность учебной деятельности школьников любого возраста оказывает мотив
достижения успеха. Существенное влияние на процесс обучение могут оказывать мотивы
общения и доминирования в общении. Однако для самой учебной деятельности являются
важными интеллектуально-познавательные мотивы.

Отечественными исследователями-педагогами
установлено, что:

– преобладающая мотивационная ориентация школьника выявляется
в продукте учебной деятельности;

– весомым фактором, опосредующим влияние учебного мотива
на особенности продукта деятельности, является его личностная значимость для
ученика;

– внутреннее содержание личностной значимости
зависит от типа мотивационной структуры [38].

Необходимо отметить, что большое влияние на учебную
деятельность школьников оказывает психологическая устойчивость – динамическая
характеристика учебной мотивации, обеспечивающая относительную длительность и
высокую результативность учебной деятельности, как в обычных, так и в
стрессовых условиях. При этом преобладание процессуального компонента учебной мотивации
может придать рассматриваемой структуре наибольшую устойчивость. Так как процессуальная
учебная мотивация является внутренним ядром мотивационной структуры учебной
деятельности, от которого зависит устойчивость и особенности ее трансформации. Следовательно,
в ситуациях, когда результативный и процессуальный компоненты учебной мотивации
занимают ведущее место в структуре учебной деятельности, уровень ее
устойчивости становится еще более высоким [51].

В исследованиях было установлено, что к
психологическим параметрам устойчивости структуры учебной деятельности относятся:

– особенности внутриструктурной динамики учебной
деятельности;

– изначальный тип мотивационной структуры школьника;

– психологическое содержание мотивационной
структуры;

– личностная значимость предметного содержания учебной
деятельности;

– характер и вид учебного задания;

– вид проблемной ситуации, который побуждает
ребенка к творческой активности;

– доминирование мотивационной ориентации на процесс
или на результат [23].

И. В. Вачков отмечает, что структура учебной мотивации
деятельности школьников реализуется в мотивационных стратегиях. Мотивационные
стратегии – это своеобразные комплексы способов учебной деятельности, обуславливающих
большинство ситуаций включенности учеников в выполняемую деятельность. Также
они отражают процессуальную составляющую учебной мотивации и обеспечивают
развитие ее содержания:

1) интернально-субъектная мотивационная стратегия
направлена стремление к сотрудничеству с другими учениками,  преодолению
разногласий и совместному творчеству во всех основных видах учебной
деятельности;

2) интернально-объектная мотивационная стратегия направлена
избегание сложных жизненных ситуаций, связанных с учебной деятельностью;

3) экстернально-субъектная мотивационная стратегия направлена
на конкуренцию, соблюдение внешних норм и правил, самоутверждение личности во всем,
касающемся учения;

4) экстернально-объектная мотивационная стратегия направлена
на приспособление к мнению учителя и других учеников [11].

Необходимо отметить, что школьники, нацеленные на
получение знаний, характеризуются высокой систематизированностью учебной
деятельности, целеустремленностью и сильной волей. Школьники, направленные на экстернальные
ориентации и стратегии часто демонстрируют избирательность в предмете обучения,
что может сказываться на академической успеваемости [7].

В ряде исследований отечественных ученых при
анализе учебных мотивов школьников выделяют направленность на получение знаний,
на достижение успеха, на избегание неудачи, на творчество и др. Доказано, что существует
прямая связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью
обучения школьников. Наибольшее влияние на учебную успеваемость оказывает
познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях.

При этом:

1) доминирование социальных мотивов обучения
приводит к снижению результатов в познании, так как социальная учебная мотивация
является внешней по отношению к процессу учения;

2) желательно чтобы познавательные мотивы были
ведущими в иерархии учебных мотивов школьника, так как именно эти мотивы по
сравнению с творческими более выражено влияют на эффективность их учебной
деятельности;

3) познавательные мотивы и мотивы достижения успеха
в учебной деятельности школьника тесно связаны между собой и повышают ее результативность
[42].

Также ряд исследователей анализируют продуктивность
и эффективность учебной деятельности, побуждаемой разными системами внутренних
и внешних учебных мотивов. Н. Ф. Талызина отмечает, что внешняя учебная мотивация
обычно уменьшается с исчезновением внешнего социального положительного подкрепления.
Это обстоятельство в свою очередь снижает креативность, так как связано с
преобладанием неприятных отрицательных эмоций. Это облегчает выполнение действий,
имеющих четкий алгоритм их реализации, однако снижает качество и объем решения различных
творческих задач. Следовательно, школьники с преобладанием внешней учебной мотивации
склонны выбирать простые задачи или только те, за которые они получат положительную
оценку учителя. В противоположность описанному процессу внутренняя мотивация
связана с более высоким уровнем мыслительной гибкости, уровня креативности,
преобладанием приятных позитивных эмоций. При этом в процессе обучения,
внутренняя мотивация взаимосвязана с высоким уровнем запоминания материала, хорошей
степенью усвоения, и предпочтением школьниками решения более трудных учебных задач
[54].

Также исследователи выделяют следующие функции
учебных мотивов школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования:

1. Направляющую функцию, которая отражает
направленность учебного мотива на определенный объект выбранной творческой
деятельности, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, школьник
стремится к достижению конкретных познавательных целей. При этом направляющая
функция всегда тесно связана с устойчивостью учебного мотива.

2. Побуждающую функцию, которая характеризует интенсивность
мотива, т.е., учебный мотив вызывает и определяет активность школьника, особенности
его поведения.

3. Регулирующую функцию, которая заключается в том,
что учебный мотив предопределяет характер поведения и выбранной творческой деятельности.
В свою очередь, от этого обстоятельства зависит реализация в поведении и
внеучебной деятельности школьника либо узколичных, либо общественно значимых
потребностей. Обычно реализация этой функции всегда связана с четкой иерархической
структурой учебных мотивов: те учебные мотивы, которые оказываются наиболее
значимыми и обусловливают в наибольшей мере поведение ученика.

Итак:

1. Структура учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, является
развивающейся и изменяющейся в процессе учебной и внеучебной деятельности.

2. При анализе учебных мотивов школьника особо
выделяют направленность на получение знаний, на достижение успеха, на избегание
неудачи и на творчество.

3. Наибольшее влияние на успехи школьника в учебной
деятельности оказывает наличие познавательных мотивов в сочетании с высокой
потребностью в достижении успеха.

ВЫВОДЫ ПО
ГЛАВЕ 1

Проведенный теоретический анализ исследований,
посвященных изучению особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в
учреждениях системы дополнительного образования, позволил сделать следующие
выводы.

1. Учебная мотивация – это частный вид мотивации,
включенной в деятельность учения, учебную деятельность, а именно совокупность
всех факторов, обусловливающих проявление учебной активности: потребности,
цели, установки, чувство долга, интересы и т.д.

2. Учебная мотивация системна и характеризуется в
первую очередь направленностью, устойчивостью и динамикой. В русле изучения
учебной мотивации как таковой центральным вопросом зачастую становится вопрос о
структуре учебной мотивации, видах мотивов, ее составляющих.

3. Выделяются следующие структурные элементы
мотивации учебной деятельности:

– внутренняя познавательная мотивация;

– внешняя положительная (социальная) мотивация;

– внешняя отрицательная (социальная) мотивация;

– мотивация достижения успеха в учебной
деятельности;

– творческая мотивация;

– мотивация избегания неудачи в учебной
деятельности.

4. Составляющие ее учебные мотивы могут внутренними
или внешними. При этом ведущими учебными мотивами у школьников являются «познавательные»
и «достиженческие», менее значимы «прагматические» (социальные) и «творческие».

5. Психологический анализ особенностей учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, позволит не только определить уровень ее развития и
направленность, но и будет способствовать разработке специальных рекомендаций
для ее дальнейшего повышения. А это в свою очередь позволит формировать
адекватную готовность к учебной деятельности.

6. В России дополнительное образование подростков и
детей рассматривается как особая подсистема общего образования, характеризующаяся
тенденциями социально-педагогического выравнивания различных категорий детей, в
соответствии с их потребностями; со специальной организационной культурой,
способствующей расширению пространства самореализации ребенка.

7. Исходным положением для рабочей концепции учреждений
системы дополнительного образования выступает создание специальных условий,
способствующих раскрытию творческого потенциала школьников и стимулированию
инициативы учителей и педагогов (и образовательных учреждений в том числе) в
плане разработки и внедрения инновационных и экспериментальных программ и
образовательных технологий. Подобная практика обеспечит переход к активному
внедрению в систему дополнительного образования методов развивающего обучения и
развивающего образования.

8. Структура учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, является
постоянно развивающейся и изменяющейся в процессе учебной и внеучебной
деятельности. В системе учебных мотивов школьника особо выделяют направленность
на получение знаний, на достижение успеха, на избегание неудачи и на
творчество.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Организация опытно-экспериментального
исследования

Проведенный анализ научных психолого-педагогических
исследований показал, что в рамках изучения особенностей учебной мотивации
школьников в условиях обучения в учреждениях дополнительного образования особое
внимание необходимо уделять анализу структурных составляющих мотивации учебной
деятельности. При этом наиболее целесообразной является психологическая
диагностика следующих элементов учебной мотивации:

– внутренняя мотивация;

– внешняя положительная мотивация;

– внешняя отрицательная мотивация;

– мотивация достижения успеха и избегания неудачи в
учебной деятельности;

– мотивация творческой самореализации.

Цель проводимого опытно-экспериментального
исследования: психологическая диагностика особенностей учебной мотивации
школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного образования.

Задачи опытно-экспериментального исследования:

1. Осуществить подбор психодиагностических методик
для изучения особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в
учреждениях дополнительного образования.

2. Разработать план диагностических мероприятий,
подробно представляющий все необходимые методы и средства психодиагностики.

3. Согласовать работу педагогического коллектива в
ходе проведения диагностических мероприятий.

4. Провести диагностические мероприятия,
направленные на изучение учебной мотивации школьников, обучающихся в
учреждениях дополнительного образования.

5. Проанализировать полученные данные и определить
перечень особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях
дополнительного образования.

6. Разработать рекомендации по повышению учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного образования.

Этапы опытно-экспериментального исследования:

1. Начальный этап включал в себя разработку схемы
необходимых диагностических мероприятий и подбор соответствующих
психодиагностических методов и средств. Были определены исследовательские
возможности каждого метода, позволяющие определить особенности учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного образования.

2. Собственно-диагностический этап включал в
проведение диагностических мероприятий, обработку и интерпретацию полученных
данных, последующий их анализ, сопоставление и обобщение. Следовательно, было
проведено опытно-экспериментальное исследование, направленное на изучение
особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях
дополнительного образования. Также была проведена качественная и количественная
обработка полученных результатов.

3. Конструктивно-продуктивной этап включал оформление работы, написание выводов и
процедуру разработки методических рекомендаций педагогам дополнительного
образования по повышению уровня учебной мотивации школьников (на примере
муниципального бюджетного учреждения дополнительного образования «Центр
дополнительного образования детей»,

ст. Курская).

В качестве диагностических нами были выбраны
методы, позволяющие выявить актуальное состояние учебной мотивации школьников и
ее составляющих элементов. А, следовательно, оценить имеющиеся возможности для
дальнейшего повышения учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях
дополнительного образования, определить критерии и показатели данной
организационно-педагогической работы. На основе проведенного теоретического анализа
особенностей влияния мотивации на учебную деятельность школьников (п. 1.3) было
выявлено, что наиболее часто встречаемыми являются:

1 категория – школьники с преобладающей внутренней
познавательной мотивацией. Для них характерна направленность на получение
абсолютно нового знания, что является отдельным смыслообразующим фактором
учебной деятельности.

2 категория – школьники с преобладающей внешней
положительной учебной мотивацией ориентированы на получение уважения и
признания за свои успехи в учебной успеваемости.

3 категория – школьники с преобладающей внешней
отрицательной учебной мотивацией мотивированы на выполнение только в случае
оказания внешнего давления.

4 категория – школьники с преобладающей мотивацией
достижения (деятельность направлена на достижение конечного результата
определенного уровня).

5 категория – школьники с преобладающей мотивацией
избегания неудачи проявляют выраженность специфических особенностей процесса
целеполагания.

Соответственно можно выделить следующую систему
учебных мотивов для проведения психологической диагностики: внутренний
познавательный мотив, вешний положительный учебный мотив, внешний отрицательный
учебный мотив, мотив достижения успеха в учебной деятельности, мотив избегания
неудачи в учебной деятельности.

В рамках нашего опытно-экспериментального
исследования были следующие диагностические методы, средства и конкретные
методики (табл. 1)

Таблица 1

Методы
диагностики и их исследовательские возможности

№ п/п	Диагностические методы и методики	Исследовательские возможности используемых методов и методик
1	Методика изучения структуры учебной мотивации.	Применяется для диагностики составляющих учебной мотивации: внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной.
2	Методика изучения уровня развития учебной мотивации	Позволяет оценить уровень развития учебной мотивации у школьников и определить особенности ее влияния на учебную деятельность.
3	Методика диагностики учебных мотивов школьников	Позволяет оценить степень выраженности различных учебных мотивов школьников и определить особенности их влияния на учебную деятельность.
4	Анкетирование школьников	Изучение индивидуальных особенностей восприятия каждого школьника своей учебной мотивации и оценка индивидуальной потребности в повышении учебной мотивации.

1. Методика изучения структуры учебной мотивации.
Автор: А. А. Реан (См. Приложение 1).

Данная методика предназначена для диагностики
особенностей учебной мотивации. В основу положена концепция внутренней и
внешней мотивации.

При этом о внутреннем типе мотивации следует
говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же
в основе мотивации лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних
по отношению к содержанию самой деятельности, то в данном случае принято
говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы делятся здесь на внешние
положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы,
несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем
внешние отрицательные мотивы.

На основании полученных результатов определяется
мотивационный комплекс личности – соотношение между собой трех видов мотивации:
внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной
(ВОМ).

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам
следует относить следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ
> ВОМ.

Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ
> ВПМ > ВМ.

2. Методика изучения уровня учебной мотивации
школьников. Автор:

М. Р. Гинзбург (См.
Приложение 2).

Данная методика предназначена для диагностики уровня
развития учебной мотивации школьников. Методика включает в себя шесть основных
блоков: развитие целеполагания; личностный смысл обучения; виды учебной
мотивации; внешние или внутренние учебные мотивы; стремление к достижению
успеха или неудачи в учебной деятельности; реализация учебных мотивов в
поведении школьника.

В основу положена следующая концепция мотивации.
Школьники, умеренно и сильно ориентированные на достижение успеха, предпочитают
средний уровень риска. Ученики, которые боятся неудач, предпочитают малый или
чрезмерно большой уровень риска. Чем выше у ребенка мотив достижения успеха ,то
тем сильнее выражено стремление к достижению цели в учебной деятельности, тем
ниже готовность к риску. При этом мотив достижения успеха в учебной
деятельности влияет и на надежду на успех. А именно, при высоком мотиве
достижения успеха надежды на успех обычно скромнее, чем при низком. Также
школьники, сильно мотивированные на достижение успеха и имеющие высокую
готовность к риску, реже попадают в казусные ситуации на уроках, чем те, кто
имеет высокую готовность к риску, но высокий уровень мотива избегания неудачи.

3. Методика диагностики учебных мотивов школьников.
Автор:

М. В. Матюхина в
модификации Н. Ц. Бадмаевой (См. Приложение 3).

Данная методика предназначена для диагностики
особенностей ряда учебных мотивов школьников:

– долга и ответственности;

– самоопределения и самосовершенствования;

– благополучия;

– аффилиации;

– престижа;

– избегания неудачи;

– учебно-познавательные (содержание учения);

– учебно-познавательные (процесс учения);

– коммуникативные;

– творческой самореализации;

– достижения успеха.

В основу положена следующая концепция мотивации.
Школьники с высоким уровнем мотива избегания неудачи в учебной деятельности, то
есть сильным страхом перед неприятными ситуациями на уроках, чаще попадают в
подобные неприятности, чем те ученики, которые имеют высокий уровень мотива
достижения успеха. А именно, школьники, которые боятся неудач  имеют высокий
уровень защиты и предпочитают малый или чрезмерно большой риск, где неудача не
угрожает статусу ученика. Когда у школьника имеется высокий уровень мотива
избегания неудачи, то это сильно препятствует проявлению мотива достижения
успеха и, соответственно, достижению цели в учебной деятельности.

4. Анкетирование школьников, направленное на
изучение особенностей учебной мотивации, позволило расширить систему фактов,
полученных с помощью других диагностических методов и выявить социальные
психологические особенности школьников, обучающихся в учреждениях
дополнительного образования.

В рамках анкетирования использовались следующие
параметры анализа:

– любимые и нелюбимые учебные предметы;

– успешность или неуспешность освоения учебного
предмета;

– наличие интереса к обучению;

– эмоциональность отношений с учителями;

– значимость получаемых отметок;

– причины предпочтения учебных предметов и форм
обучения.

Анкета является авторской, т.е. разработана в
рамках проведения данного опытно-экспериментального исследования особенностей
учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного
образования, Полный текст анкеты приведен в Приложении 4.

Выбранные психодиагностические методики и
разработанная анкета позволяют комплексно изучить все особенности учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного образования, а
также определить возможности и направления для дальнейшего повышения уровня
учебной мотивации школьников.

Базой опытно-экспериментального исследования
являлась МБОУ ДО «Центр дополнительного образования детей» ст. Курская. Кружки
«Основы декоративно-прикладного и оформительского искусства», «Обучение детей
флористике», детский театр кукол «Домовенок»», школьники в количестве 16
человек (возраст от 8 до 13 лет).

В качестве учеников контрольной группы выступили
учащиеся МОУ СОШ №2 ст. Курская в количестве 16 человек (возраст учеников также
от 8 до 13 лет).

Итак:

1. Нами были определены цель и задачи
опытно-экспериментального исследования, описаны его этапы, выявлены
процессуальные составляющие.

2. Поставленная цель исследования – психологическая
диагностика особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в
учреждениях дополнительного образования – была развернута и подробно
представлена в конкретных исследовательских задачах и этапах исследования.

3. Для проведения диагностических мероприятий были
использованы: Методика изучения структуры учебной мотивации (А. А. Реан); Методика
изучения уровня развития учебной мотивации школьников (М. Р. Гинзбург); Методика
диагностики учебных мотивов школьников (М. В. Матюхина в модификации Н. Ц.
Бадмаевой); анкетирование школьников.

2.2. Результаты психолого-педагогической
диагностики школьников и их обсуждение

Исходя из цели проводимой работы (изучение
особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования), а также предположений гипотезы
опытно-экспериментального исследования о значимости посещения школьниками
учреждений дополнительного образования, мы разделили всех исследуемых учеников
на две эмпирические группы:

Первая эмпирическая группа – основная,
экспериментальная – включает школьников, обучающихся в учреждениях
дополнительного образования, в количестве 16 человек, и посещающих кружки,
акцентирующие внимание на творческой активности и самореализации детей.

Вторая эмпирическая группа – контрольная – включает
школьников, обучающихся только в общеобразовательной школе и не посещающих
учреждения дополнительного образования, также в количестве 16 человек.

Соответственно, представление и анализ полученных
данных мы проводим по двум эмпирическим группам, разделенным по признаку
посещения учреждений дополнительного образования.

В виду наличия множества различных параметров
анализа учебной мотивации школьников (п. 1.1.), мы использовали три различные
психодиагностические методики, позволяющие оценить все особенности учебной
мотивации школьников. А именно:

1) особенности внутренней мотивации;

2) особенности внешней положительной мотивации;

3) особенности внешней отрицательной мотивации;

4) особенности мотивации достижения успеха и
избегания неудачи в учебной деятельности;

5) особенности мотивации творческой самореализации.

Как основная нами использовалась методика изучения
структуры учебной мотивации (А. А. Реан). Даная методика позволила оценить
такие составляющие структурные компоненты учебной мотивации как:

– внутренняя учебная мотивация;

– внешняя положительная учебная мотивация;

– внешняя отрицательная учебная мотивация.

Результаты изучения структурных особенностей
учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного
образования, и школьников, не посещающих учреждения дополнительного
образования, представлены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ
структурных особенностей учебной мотивации школьников

Структурные компоненты учебной мотивации	Количество школьников с преобладающим компонентом учебной мотивации
Экспериментальная группа	Контрольная группа
Абс.	%	Абс.	%
Внутренняя мотивация (ВМ)	9	56,3	3	18,7
Внешняя положительная мотивация (ВПМ)	5	31,3	3	18,7
Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ)	2	12,5	10	62,5

Как показывает анализ таблицы 2 можно выявить
значительные различия в выраженности основных структурных компонентов у
школьников обеих исследуемых групп.

На основании анализа полученных результатов можно
утверждать, что половина школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного
образования, характеризуется высоким уровнем внутренней познавательной
мотивации (56,3 %). Следовательно, в структуре учебных мотивов у школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, преобладают
такие как «возможность реализовать свои способности», «узнать что-то новое»,
«научиться полезным навыкам и умениям». Треть учеников данной группы
продемонстрировала высокий уровень сформированности внешней положительной
учебной мотивации

(31,3 %) и только 12,5 %
учащихся характеризуются повышенным уровнем внешней отрицательной мотивации. Соответственно,
сравнительно значимыми учебными мотивами становятся «получить хорошую отметку»,
«добиться одобрения учителя и взрослых», а совершенно не значимыми являются
учебные мотивы, сформированные под давлением окружающих. Таким образом, главным
учебным мотивом школьников, обучающихся в учреждениях дополнительного
образования, является познавательный мотив, что соответствует формуле: ВМ >
ВПМ > ВОМ.

В то время как ученики из контрольной группы
(обучающиеся только в общеобразовательной школе) в основном характеризуются
высоким уровнем внешней отрицательной мотивации (62,5 %). Следовательно, дети,
не посещающие, учреждения системы дополнительного образования, в учебной
деятельности чаще ориентируются на такие мотивы как «заставляют родители», «все
дети ходят в школу», «чтобы не наказали». Небольшой процент от общего
количества детей, посещающих только общеобразовательную школу,
продемонстрировали наличие внутренней мотивации (18,7 %) и внешней
положительной мотивации (18,7 %), что свидетельствует о некоторой выраженности
стремления учиться и познавать, а также стремится к хорошим оценкам и к учебным
достижениям. Следовательно, учебная мотивация школьников, не посещающих
учреждения системы дополнительного образования, соответствует следующей
формуле: ВМ < ВПМ < ВОМ.

Данный мотивационный комплекс имеет негативное
значение для учебной деятельности детей, т.к. напрямую связан с эмоциональной
нестабильностью школьника. А именно, между «внутренней мотивацией» и «внешней
отрицательной мотивацией» учебной деятельности таких учеников существует связь,
которую можно интерпретировать следующим образом: чем выше внешняя
отрицательная мотивация, тем ниже уровень внутренней мотивации к познанию и
получению новых знаний. Таким образом, дети учатся в основном только исходя из
стремления «избежать неприятностей».

Далее для изучения уровня развития учебной
мотивации у школьников исследуемых групп мы использовали методику М. Р.
Гинзбурга.

Полученные данные по оценке уровня развития учебной
мотивации у школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, и школьников, не посещающих учреждения дополнительного
образования, представлены в таблице 3.

Таблица 3

Анализ
уровня развития учебной мотивации школьников

Уровень развития учебной мотивации	Количество школьников с данным уровнем развития учебной мотивации
Экспериментальная группа	Контрольная группа
Абс.	%	Абс.	%
Очень высокий уровень учебной мотивации	2	12,5	0	0
Высокий уровень учебной мотивации	7	43,7	2	12,5
Средний уровень учебной мотивации	5	31,3	7	43,7
Сниженный уровень учебной мотивации	2	12,5	6	37,5
Очень низкий уровень учебной мотивации	0	0	1	6,3

Как показывает анализ таблицы 3 уровень развития
учебной мотивации у школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования, в целом выше, чем уровень развития учебной
мотивации у школьников, не посещающих учреждения дополнительного образования.

А именно, очень высокий уровень развития учебной
мотивации характерен для 12,5 % школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования. Для этих детей свойственно положительное отношение
к школе, в наличии яркий познавательный мотив, выражено стремление наиболее
успешно выполнять все требования, предъявляемые учителем. Обычно такие
школьники быстро овладевают учебной программой, легко усваивают учебный
материал; достаточно прилежны и внимательно слушают указания педагогов. Дети с
таким уровнем учебной мотивации выполняют учебные задания и поручения без
внешнего контроля; проявляют интерес к самостоятельной работе, занимают хорошее
статусное положение в учебном коллективе. В то время как у школьников, не
посещающих учреждения дополнительного образования, данный уровень развития
мотивации не выявлен.

Высокий уровень учебной мотивации зафиксирован у
43,7 % учащихся экспериментальной группы и 12,5 % учащихся контрольной группы.
При таких показателях учебной мотивации школьники положительно
относятся к учебному процессу; легко понимают учебный материал. Такие дети
усваивают основной материал учебной программы, они самостоятельно решают
учебные задачи; обычно внимательны при выполнении учебных заданий и поручений,
сосредоточен на интересных предметах. По отношению к таким детям требуется
минимальный контроль со стороны учителя.

Средний уровень развития учебной мотивации
характерен для 31,3 % школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования и 43,7 % школьников, не посещающих учреждения
дополнительного образования. Необходимо отметить, что школьники,
продемонстрировавшие средний уровень учебной мотивации, показывают
положительное отношение к учебе. Но в целом школа привлекает таких школьников
внеучебной деятельностью. А именно, дети нравится ходить в школу, однако чаще
они приходят в школу, чтобы пообщаться с педагогами и с друзьями. Сам учебный
процесс таких учеников мало привлекает, и их познавательные сформированы в
меньшей степени.

Сниженный уровень учебной мотивации был выявлен
только у 12,5 % школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования. В то время как среди школьников, не посещающих учреждения
дополнительного образования, сниженным уровнем учебной мотивации
характеризуются 37,5 % учащихся. Такие дети относятся к школе или равнодушно
(безразлично), или даже отрицательно. Они посещают школу достаточно неохотно,
обычно на уроках могут заниматься какими-то посторонними делами; часто
отвлекаются и нарушают дисциплину. Соответственно, они усваивают учебный
материал лишь поверхностно и фрагментарно.

Очень низкий уровень развития учебной мотивации был
выявлен лишь у школьников, посещающих только общеобразовательную школу (6,3 %).
Это самая сложная категория учеников, обычно они составляют «группу риска».
Такие школьники могут испытывать серьезные трудности в учебной деятельности. А
именно, они не справляются с учебой, испытывают проблемы во взаимоотношениях с
учителем и с одноклассниками. Школа может восприниматься ими как особо
враждебная среда, пребывание в которой для них протекает очень тяжело. Очень
часто у таких детей фиксируются нарушения нервно-психического здоровья.
Примечательно, что такой уровень развития учебной мотивации совершенно не
характерен для школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования.

Таким образом, одной из особенностей учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, является высокий уровень познавательной активности, наличие
системы личностных смыслов обучения (личной заинтересованности) устойчиво-положительное
отношение к учебному процессу.

Затем исследуемые школьники были продиагностированы
при помощи методики исследования учебных мотивов школьников (М. В. Матюхиной в
модификации Н. Ц. Бадмаевой).

Результаты диагностики учебных мотивов у
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования,
представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализ
выраженности учебных мотивов у школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования

Как показывает анализ диаграммы 1, для школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования в наибольшей
степени характерны следующие учебные мотивы:

– творческая самореализация – 75 %;

– коммуникативный мотив – 68,7 %;

– мотив самосовершенствования – 62,5 %.

Следовательно, школьники, обучающиеся в учреждениях
системы дополнительного образования, проявляют активный интерес к содержанию и
процессу учебной деятельности. Для них характерно глубокое осознание
необходимости личностного роста, высокий уровень познавательного интереса
соответствует их упорству и целеустремленности в получении знаний. Школьники
творчески относятся к учебе, не ограничиваются рамками программы и заданиями
педагогов. Их учебная мотивация направлена на глубокое и прочное освоение
различных предметов. Отличительные признаки учебной активности таких школьников
– это стремление заниматься самообразованием, выполнение заданий с
использованием дополнительного материала; способность к длительному выполнению
учебных задач; активное включение в познавательную деятельность.

В средней степени для школьников, обучающихся в
учреждениях системы дополнительного образования, характерны учебные мотивы:

– познавательный мотив с ориентацией на процесс –
56,3 %;

– мотив престижа – 56,3 %;

– мотив стремления к благополучию – 43,7 %;

– мотив достижения успеха – 43,7 %;

– мотив аффилиации – 37,5 %;

– познавательный мотив с ориентацией на результат –
37,5 %.

Соответственно, такие школьники при изучении
некоторых учебных предметов, либо вызывающих интерес, либо не требующих особых
усилий при их усвоении, проявляют высокую учебную активность, имеющую
избирательный характер. Как правило, она не распространяется на более серьезные
предметы, усвоение которых предполагает напряженную систематическую
деятельность ученика. Большое внимание школьники уделяют своим учебным
достижениям.

Мало выражены у школьников, обучающихся в
учреждениях системы дополнительного образования, следующие учебные мотивы:

– мотив долга и ответственности – 18,7 %;

– мотив избегания неудачи – 12,5%.

Результаты диагностики учебных мотивов у
школьников, не посещающих учреждения системы дополнительного образования,
представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Анализ
выраженности учебных мотивов у школьников, не посещающих учреждения системы
дополнительного образования

Как показывает анализ диаграммы 2, для школьников, не
посещающих учреждения системы дополнительного образования в наибольшей степени
характерны следующие учебные мотивы:

– мотив долга и ответственности – 56,3 %;

– мотив благополучия – 56,3%;

–мотив избегания неудачи – 50%;

– познавательный мотив с ориентацией на результат –
43,7 %.

К этой группе относятся школьники с выраженным
преобладанием внешних мотивов. В характеристиках таких мотивов присутствует
модальность вынужденного действия: «должен», «необходимо», «обязан»,
«заставили» и т.п. Внешняя учебная мотивация детерминирована силами, внешними
по отношению к субъекту деятельности и направленными на побуждение и регуляцию
поведения. В этом состоянии ученик воспринимает причины своего произвольного
поведения как внешние, а себя как объект влияния. При этом ему может быть
присуща эффективность, но это не приводит к внутренней мотивации. Доминирующим
фактором успешности учебной деятельности становится оценка окружающих людей.

В средней степени для школьников, не посещающих
учреждения системы дополнительного образования, характерны учебные мотивы:

– коммуникативный мотив – 37,5 %;

– мотив аффилиации – 31,3 %;

– познавательный мотив с ориентацией на процесс –
25 %;

– мотив престижа – 25 %.

Следует отметить позитивные характеристики учебной
деятельности школьников данной группы: они способны сосредоточиться на
выполнении напряженной работы; проявляют устойчивый интерес к предмету; умеют
планировать учебную деятельность; активно участвуют в совместных формах деятельности;
могут переносить усвоенные знания из одной области в другую. В целом ученики
этого уровня мотивированы на получение качественного образования.

Мало выражены у школьников, не посещающих
учреждения системы дополнительного образования, следующие учебные мотивы:

– мотив достижения успеха – 18,7 %;

– мотив творческой самореализации – 12,5 %;

– мотив самосовершенствования – 12,5 %.

Таким образом, у таких школьников слабо развит
познавательный интерес, как правило, он сосредоточен в сфере важных и ориентированных
предметов. Все остальное воспринимается как лишнее, ненужное. Слабая мотивация
на успех приводит к тому, что их привлекает простой учебный материал,
отражающий базовый объем информации. Трудные задачи не представляют интереса,
учебные усилия направлены лишь на то, что, по их мнению, поможет избежать
трудностей. Именно в работе с такими учениками педагоги испытывают большие
затруднения.

Для получения дополнительной информации об
особенностях учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования, мы использовали метод анкетирования. Результаты
обработки данных проведенного опроса исследуемых школьников представлены ниже.
Необходимо отметить, что ответы на вопросы были сформулированы по-разному, но
при их обработке они были объединены по смыслу. На последний вопрос могло быть
дано несколько ответов.

На первый вопрос «Тебе нравится в школе?» 43,7 %
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования,
ответили «нравится», в то время как школьники только общеобразовательной школы
дали утвердительный ответ только в 18,7 %.

На вопрос «Ты часто рассказываешь о школе
родителям?» 56,3 % школьников обеих исследовательских групп ответили
утвердительно и только 12,5 % ответили «не рассказываю», возможно, это
объясняется возрастными особенностями учеников.

На вопрос «Тебе нравится, когда у вас отменяют
какие-нибудь уроки?» в основном все школьники дали ответ «бывает по-разному».

На вопрос «Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда
с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?» школьники,
обучающиеся в учреждениях системы дополнительного образования, чаще отвечали
«иду с радостью».

На вопрос «Если бы учитель сказал, что завтра в
школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты
бы пошел бы в школу или остался бы дома?» большинство школьников из обеих
исследовательских групп ответили «не знаю».

На вопрос «Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали
домашних заданий?» больше половины опрошенных школьников дали ответ «не хотел
бы». Возможно, данный социально желательный ответ объясняется возрастными
особенностями детей.

Отвечая на вопрос «Ты хотел бы, чтобы в школе
остались одни перемены?» 31,3 % опрошенных учеников отметили, что «если все
время отдыхать, станет скучно».

На вопрос «У тебя в классе много друзей?»
большинство учеников давали уклончивые ответы, только 12,5 % ответили «много».

На вопрос «Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее
строгий учитель?» больше половины всех опрошенных учеников ответили «точно не
знаю».

На вопрос «Нравится ли тебе заниматься творческой
деятельностью?» 37,5 % (в основном, школьники, обучающиеся в учреждениях
системы дополнительного образования) дали утвердительный ответ, а более 50 %
ответили, что не нравится, но заставляют.

На вопрос «Почему ты учишься?» школьники чаще всего
выбирали ответы: «нравится получать хорошие оценки», «все учатся, и я – тоже»,
«чтобы похвалил учитель», «хочу много знать».

Итак, в результате проведенных диагностических
мероприятий было выявлено:

1. Главным учебным мотивом школьников, обучающихся
в учреждениях системы дополнительного образования, является познавательный
мотив, что соответствует формуле: ВМ (внутренняя мотивация) > ВПМ (внешняя
положительная мотивация) > ВОМ (внешняя отрицательная мотивация).

2. Учебная мотивация школьников, не посещающих
учреждения системы дополнительного образования, соответствует следующей
формуле: ВМ (внутренняя мотивация) < ВПМ (внешняя положительная мотивация) <
ВОМ (внешняя отрицательная мотивация).

3. Уровень развития учебной мотивации у школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, в целом выше,
чем уровень развития учебной мотивации у школьников, не посещающих учреждения
дополнительного образования.

4. Важными особенностями учебной мотивации
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования,
является высокий уровень познавательной активности, наличие системы личностных
смыслов обучения (личной заинтересованности) устойчиво-положительное отношение
к учебному процессу.

2.3. Рекомендации педагогам дополнительного
образования по повышению уровня учебной мотивации школьников

Выполненное нами эмпирическое исследование
особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования, а также проведенный теоретический анализ
психолого-педагогической литературы позволил нам разработать ряд рекомендаций
педагогам дополнительного образования по повышению уровня учебной мотивации
школьников. Представленные рекомендации разбиты на два основных блока: организационно-методический
и психолого-педагогический.

Организационно-методический блок рекомендаций,
направленных на развитие учебной мотивации школьников, обучающихся в
учреждениях системы дополнительного образования.

1. Для школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования, характерно стремление к творческой самореализации,
к социальному сближению, к активному преобразованию учебного задания, которые
определяются объективными условиями и индивидуальными склонностями ребенка.
Проявляется ярко выраженное стремление к выполнению интересной познавательной
задачи.

2. В условиях учреждений системы дополнительного
образования отмечается общая направленность школьников на творческую активность
и активное познание окружающего мира, и все настоящее выступает для них в свете
этой новой направленности их учебных интересов. Формируется наличие устойчивой
системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих
взрослых (родителей и учителей).

3. Успешность учебной деятельности и академическая
успеваемость школьников в целом, прямо связана с тем, насколько высока внутренняя
познавательная мотивация учеников. В возрасте 8-13 лет происходит
преобразование мотивации учебной деятельности, всей системы смысловых
ориентаций, с одной стороны и интенсивное формирование общих способностей с
другой.

4. Наиболее продуктивным по многим параметрам учебной
мотивации является процесс обучения, в котором соблюдаются следующие условия.

– школьнику необходимо сообщать базовые
(инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии
самостоятельно решить конкретную учебную задачу;

– школьника знакомят с обобщенными способами работы
с базовыми знаниями;

– усвоение знаний происходит в процессе их
практического применения; решая учебные задачи, школьник одновременно усваивает
знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а
запоминание материала является естественным следствием обучения.

В случае, если все описанные условия соблюдаются,
то обучение приобретает творческий характер. Школьник, обладающий базовыми
предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными
учебными заданиями, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

5. Необходимо учитывать, что обучение и воспитание
в условиях учреждений системы дополнительного образования носит не
индивидуальный характер, а характер совместной деятельности. Следовательно, на
характеристики учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы.
В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению
интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на
познавательный интерес.

6. По данным психолого-педагогических исследований,
учебная мотивация школьников складывается из следующих направлений работы:

1) высвобождение мотивационного потенциала самого
процесса учения;

2) раскрытие потенциала личности школьника;

3) реализация раскрытого потенциала в творческой и
познавательной активности школьника.

При этом главной задачей становится такая организация
учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию
внутреннего мотивационного потенциала каждого школьника.

7. Системообразующие задачи дополнительного
образования должны исходить из запросов, интересов и устремлений школьника.
Результаты обучения должны соответствовать потребностям личности и быть
значимыми для нее. Степень выраженности и осознанности этой способности
является одним из показателей социальной успешности учреждения.

Необходимо контролировать возникновение этой
потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и
более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться
представление о том, что учеба и ее итоги – это важный шаг на жизненном пути. Алгоритм
достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие этапы (подцели) с
конкретным видимым результатом.

8. Во время учебных занятий должна царить атмосфера
сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Также важна для психологически
грамотной организации учебной мотивации направленность педагога при обучении на
индивидуальные стандарты достижений каждого школьника. Сам педагог учреждения
системы дополнительного образования должен являть собой образец внутренне
мотивированной учебной деятельности.

9. Очень важно формирование у школьников «чувства
причастности» к тому делу, которое они выполняют. Это чувство складывается из
следующих компонентов:

– вера в эффективность собственной деятельности;

–получение обратной связи о достижении цели;

– постановка реалистичных, но недостаточно трудных
целей;

– адекватная самооценка, знание своих сильных и
слабых сторон;

– переживание ответственности за свои действия и их
последствия.

Психолого-педагогический блок рекомендаций,
направленных на развитие учебной мотивации школьников, обучающихся в
учреждениях системы дополнительного образования.

В рамках нашего эмпирического исследования нами
были выделены основные группы школьников в зависимости от преобладания внешних
или внутренних элементов в структуре учебной мотивации. В соответствии с этими
выделенными группами нами были разработаны специально направленные рекомендации
по развитию учебной мотивации в зависимости от особенностей ее изначального
уровня.

1. Ярко выраженное преобладание внешней отрицательной
мотивации в учебной деятельности. В рамках обучения в вузе в учреждениях
системы дополнительного образования наиболее серьезной психолого-педагогической
поддержки на протяжении всего образовательного процесса требуют школьники с
выраженными внешними мотивами учебной деятельности. Содержание
психолого-педагогического сопровождения основано на следующих рекомендациях:

– активная реализация индивидуального подхода в
обучении, позволяющего учесть мотивационные особенности так называемых «слабых»
школьников;

– формирование и закрепление у школьников этой
категории навыков осуществления учебной деятельности, которые у них не
сформированы;

– активное создание в учебном процессе ситуаций
достижения успеха, способствующих формированию объективной самооценки;

– целенаправленное обучение школьников навыкам
рационального распределения и использования времени;

– помощь в осознании и формулировании учебных
мотивов, формировании навыков целеполагания.

2. Ярко выраженное преобладание внешней
положительной мотивации в учебной деятельности. В целях повышения учебной
активности и оптимизации мотивов учебной деятельности школьников, понимающих значимость
получения хорошего образования как инструмента личностного и роста и
дальнейшего поступления в ВУЗы, можно выделить следующие рекомендации:

– использовать активные методы преподавания учебных
предметов, способствующие развитию учебно-познавательного интереса;

– совершенствовать различные навыки учебной
деятельности, при этом уделять внимание развитию навыков самостоятельной
работы;

– разрешать самим ученикам организовывать и
проводить отдельные формы учебных занятий (дискуссия, деловая игра, практикум и
т.п.);

– активно стимулировать и поощрять проявление
личной инициативы на занятиях;

– привлекать учеников к участию в исследовательской
работе (конференции, семинары, конкурсы работ школьников);

– развивать интерес школьника через включение в
учебную программу дополнительного материала, связанного со специфической
тематикой;

– со стороны педагогов оказывать
психолого-педагогическую поддержку по укреплению и развитию внутренней
мотивации учения.

3. Ярко выраженное преобладание внутренней
мотивации в учебной деятельности. В психолого-педагогической работе со
школьниками, проявляющими активный интерес к содержанию и процессу учебной
деятельности и понимающими познавательный и социальный смысл получения
образования в жизненной перспективе, можно использовать следующие рекомендации:

– обязательно создавать в ходе каждого учебного
занятия проблемные ситуации, стимулирующие развитие познавательного интереса;

– использовать лидерские качества активных в учебе
школьников для организации групповых форм учебной деятельности;

– активно включать в учебную программу
дополнительный материал, расширяющий область изучения предмета;

– со стороны педагога предлагать задания, связанные
с самостоятельным поиском и анализом различной информации;

– предлагать школьникам учебные задания повышенной
сложности, активизируя продвижение учеников этой категории в зону ближайшего
развития мотивации;

–создавать возможности для реализации всего творческого
потенциала школьников.

Так как высокий уровень учебной активности
формируется при внутреннем типе мотивации, школьники этой категории, как
правило, не требуют внешнего контроля со стороны педагогов, они способны к
самоорганизации и самоконтролю в учебной деятельности. Однако для них не менее,
чем для учеников других категорий, важны благоприятные внешние условия:
систематичность занятий, стабильность учебного процесса и т.д.

Необходимо отметить, что в целом, в рамках работы
со школьниками любой категории следует способствовать тому, чтобы
познавательный процесс находился под контролем самого обучаемого: он будет чувствовать
ответственность за свое поведение, объяснять причины своего успеха не внешними
факторами (легкость задачи, везение), а собственным старанием и усердием. Так
как именно эта схема «неуспех в учебной деятельности – недостаточность приложенных
усилий» является наилучшей для сохранения и развития мотивации учения.

Также педагогам дополнительного образования следует
учитывать, что для устранения отрицательного отношения к учебе, а именно
чрезмерному акцентированию неудач в решении учебных задач необходимо на
начальных этапах предоставлять школьнику возможности для деятельности,
результаты которой он мог бы приписать себе, а не чистому везению, и мог бы
оценить степень использования своих способностей. Чтобы проявился четкий
внутренний учебный мотив, т.е. возникло соотнесение выполнения учебного
действия со шкалой своих достижений, задачи должны быть не слишком трудными для
ученика, но и не слишком легкими.

Для этого педагогу необходимо предусмотреть
градацию учебного материала с учетом зоны ближайшего развития для групп школьников
с разной мотивационной направленностью и разными навыками выполнения учебных
действий и интеллектуальным развитием. Таким образом, необходимо наличие совокупности
учебных задач разной степени сложности, предусматривающей несколько методов и
форм подачи одного и того же учебного материала в зависимости от мотивационного
уровня, целей обучения и способностей школьников.

Необходимо отметить, что одним из самых эффективных
средств повышения учебной мотивации школьников является специально
организованный психологический тренинг. Наряду с
основными приемами тренинговой работы также можно использовать:

– разогревающие упражнения;

–групповую дискуссию;

– мозговой штурм;

– различные приемы мотивировки;

– моделирование ситуаций в
ролевых играх;

– упражнения в парах, группах.

Также в систему тренинга могут
быть включены специальные упражнения, направленные на корректировку процесса
целеполагания.

Примерное содержание тренинга развития учебной
мотивации школьников приведено в Приложении 5.

Итак:

1. Для школьников, обучающихся в учреждениях
системы дополнительного образования, характерно мотивационное стремление к
творческой самореализации, к активному преобразованию учебного задания.

2. Система внешней учебной мотивации связана с
инструментальной деятельностью и внешней системой контроля со стороны педагога.
При функционировании этой системы повышение сложности учебной задачи ведет к
росту напряженности, которую ученик стремится снять.

3. Система внутренней мотивации – это система
творческой самореализации и внутреннего контроля, поиска напряжения и
трудностей, сопровождаемых интересом и энтузиазмом.

ВЫВОДЫ ПО
ГЛАВЕ 2

В результате проведения опытно-экспериментального
исследования  по изучению особенностей учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, можно сделать
следующие выводы:

1. В качестве диагностических нами были выбраны
методы, позволяющие выявить актуальное состояние учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях дополнительного образования: Методика изучения
структуры учебной мотивации (А. А. Реан); Методика изучения уровня развития
учебной мотивации школьников (М. Р. Гинзбург); Методика диагностики учебных
мотивов школьников (М. В. Матюхина в модификации Н. Ц. Бадмаевой);
анкетирование школьников.

2. Основным учебным мотивом школьников, обучающихся
в учреждениях дополнительного образования, является внутренний познавательный
мотив. Соответственно, в структуре учебных мотивов у данных школьников
преобладают такие как «возможность реализовать свои способности», «узнать
что-то новое», «научиться полезным навыкам и умениям». В то время как ученики
из контрольной группы (обучающиеся только в общеобразовательной школе) в
основном характеризуются высоким уровнем внешней отрицательной мотивации.

3. Уровень развития учебной мотивации у школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, в целом выше,
чем уровень развития учебной мотивации у школьников, не посещающих учреждения
дополнительного образования. Достаточное количество школьников, не посещающих
учреждения дополнительного образования, характеризуются сниженным уровнем
учебной мотивации

4. Для школьников, обучающихся в учреждениях
системы дополнительного образования в наибольшей степени характерны следующие
учебные мотивы:

– творческая самореализация;

– коммуникативный мотив;

– мотив самосовершенствования;

– познавательный мотив с ориентацией на процесс;

– мотив престижа;

– мотив стремления к благополучию;

– мотив достижения успеха.

5. Для школьников, не посещающих учреждения системы
дополнительного образования в наибольшей степени характерны следующие учебные
мотивы:

– мотив долга и ответственности;

– мотив благополучия;

– мотив избегания неудачи;

– познавательный мотив с ориентацией на результат;

– мотив аффилиации.

6. По итогам проведенного эмпирического
исследования были разработаны рекомендации педагогам дополнительного
образования по повышению уровня учебной мотивации школьников. А именно, в
условиях учреждений системы дополнительного образования отмечается общая
направленность школьников на творческую активность и активное познание
окружающего мира, и все настоящее выступает для них в свете этой новой
направленности их учебных интересов. При этом успешность учебной деятельности
школьников связана с тем, насколько высока внутренняя познавательная мотивация
учеников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование особенностей учебной
мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного
образования, позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и решить поставленные
задачи.

Результаты теоретического анализа основ изучения
особенностей учебной мотивации школьников, обучающихся в учреждениях системы
дополнительного образования, позволили сформулировать ряд выводов.

Дополнительное образование детей рассматривается
как подсистема общего образования, которая характеризуется тенденциями
социально-педагогического выравнивания и сопровождения различных категорий
детей, в соответствии с их склонностями, способностями и потребностями; а также
со специальной организационной культурой, способствующей расширению
пространства самореализации ребенка.

Учебная мотивация – это особый вид мотивации, включенной
в учебную деятельность, и объединяющей совокупность целого ряда мотивационных факторов,
обусловливающих проявление и поддержание учебной активности школьника:
потребности, мотивы, цели, задачи, установки, чувство долга, интересы и т.д.

В отечественных психолого-педагогических
исследованиях выделяются следующие структурные составляющие учебной мотивации
школьников:

– внутренняя познавательная мотивация;

– внешняя положительная (социальная) мотивация;

– внешняя отрицательная (социальная) мотивация;

– мотивация достижения успеха и избегания неудачи в
учебной деятельности;

– творческая мотивация.

Проведенная в опытно-экспериментальном исследовании
психологическая диагностика позволила сделать ряд выводов.

Главным учебным мотивом школьников, обучающихся в
учреждениях дополнительного образования, является познавательный мотив, что
соответствует формуле: ВМ (внутренняя мотивация) > ВПМ (внешняя
положительная мотивация) > ВОМ (внешняя отрицательная мотивация).

Школьники, не посещающие, учреждения системы дополнительного
образования, в учебной деятельности чаще ориентируются на такие мотивы как
«заставляют родители», «все дети ходят в школу», «чтобы не наказали»,
следовательно их учебная мотивация соответствует следующей формуле: ВМ
(внутренняя мотивация) < ВПМ (внешняя положительная мотивация) < ВОМ
(внешняя отрицательная мотивация).

Для этих школьников, обучающихся в учреждениях
системы дополнительного образования, свойственно положительное отношение к
школе, в наличии яркий познавательный мотив, выражено стремление наиболее
успешно выполнять все требования, предъявляемые учителем. Обычно такие
школьники быстро овладевают учебной программой, легко усваивают учебный
материал.

В то время как школьники, не посещающие учреждения
дополнительного образования, относятся к школе или равнодушно (безразлично),
или даже отрицательно. Они посещают школу достаточно неохотно, обычно на уроках
могут заниматься какими-то посторонними делами; часто отвлекаются и нарушают
дисциплину. Часть детей, посещающих только общеобразовательную школу,
испытывают проблемы в учебной деятельности.

По итогам проведенного эмпирического исследования
были разработаны рекомендации педагогам дополнительного образования по
повышению уровня учебной мотивации школьников.

В результате проведенного опытно-экспериментального
исследования были выявлены следующие особенности учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования:

1. В структуре учебной мотивации школьников,
обучающихся в учреждениях дополнительного образования, преобладает внутренняя
познавательная мотивация («возможность реализовать свои способности», «узнать
что-то новое», «научиться полезным навыкам и умениям»), а также выражена
внешняя положительная мотивация («получить хорошую отметку», «добиться одобрения
учителя и взрослых»).

2. Уровень развития учебной мотивации у школьников,
обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования, в целом выше,
чем уровень развития учебной мотивации у школьников, не посещающих учреждения
дополнительного образования.

3. Важными особенностями учебной мотивации
школьников, обучающихся в учреждениях системы дополнительного образования,
являются: высокий уровень познавательной активности, наличие системы личностных
смыслов обучения (личной заинтересованности) устойчиво-положительное отношение
к учебному процессу.

4. Для школьников, обучающихся в учреждениях
системы дополнительного образования в наибольшей степени характерны следующие
учебные мотивы:

– мотив творческой самореализации;

– коммуникативный мотив;

– мотив самосовершенствования;

– познавательный мотив с ориентацией на процесс;

– мотив престижа;

– мотив стремления к благополучию;

– мотив достижения успеха.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева А.Д., Дубровина И.В., Данилова Е.Е.,
Прихожан А.М. Психология. 11-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр
«Академия». 2013. 496 с.

2. Антопольская Т.А. Организационная культура
учреждения дополнительного образования детей: понимание, структурирование,
развитие // Вестник Московского государственного областного университета. Серия:
Педагогика. 2009. № 4. С. 7–11.

3. Аргунова Н.В. Личностные качества как
детерминанты мотивации учебной деятельности // Вестник СГА. № 2. 2007. С.
14-20.

4. Бабиева Н.А. Педагогическое управление в
деятельности учреждения дополнительного образования для детей. Известия РГПУ
им. А.И. Герцена. № 116. 2009. С. 110-115.

5. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на
развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ. 2005. 204
с.

6. Баньковская Н.И. Взаимосвязь мотивации к учебной
деятельности со смысловыми образованиями личности школьника // Известия ТГУ. №
1. 2012. С. 421-430.

7. Буторина А.Н. Реализация возрастного подхода в
деятельности социального педагога с младшими подростками // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №
109. 2009. С. 84-87.

8. Буравцова Н.В., Коваленко В.И., Думрауф Ю.А.
Формирование учебно-познавательной мотивации с помощью
социально-психологического тренинга // Мир науки, культуры, образования. № 4
(47). 2014. С. 15-17.

9. Варенина Л.П. Технологии мотивации при создании
контента учебно-методического комплекса // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. № 2.
2013. С. 71-75.

10. Василенко П.Г. Авторская методика развития
художественно-творческих способностей учащихся системы дополнительного
образования // Теория и практика общественного развития. № 10. 2012. С.
134-136.

11. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного
психолога. 2-е изд. доп. М.: Ось-89. 2006. 224 с.

12. Вилюнас В. Психология развития мотивации. СПб.:
Речь. 2006. 458 с.

13. Воробьёва Е.В. Оценка мотивации достижения
успеха в учебной деятельности // Современные наукоемкие технологии. № 1. 2006.
С. 36-37.

14. Габеева Л.Н. Педагогические условия развития
самоконтроля у младших школьников // Вестник БГУ. № 15. 2013. С. 102-107.

15. Гани В.А., Гани С.В. Развитие учебной мотивации
первоклассников при различных стилях педагогического руководства // Вопросы
образования. № 1. 2009. С. 188-197.

16. Голоухова Г.Н. Методика и технология работы
социального педагога. Архангельск. 2010. 152 с.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.
М.: Директ-Медиа, 2008. 613 с.

18. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной
мотивации // Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 73-78.

19. Зимняя И.А., Жуковская М.Э., Лаптева М.Д., Морозова
Н.А. Опыт инновационного развития сельских школ: Сборник статей-презентаций //
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие
инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы». М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 354 с.

20. Золотарева А.В. Дополнительное образование
детей как фактор социально-экономического развития региональной системы
образования // Вестник образования России. № 22. 2008. С. 35-39.

21. Игры для интенсивного обучения / Под ред. В.В.
Петрусинского. – М.: «Класс», 2008. 332 с.

22. Ильин Е.П. Психология воли. 2-е изд. СПб.:
Питер. 2009. 368 с.

23. Исаев А.В., Платохина Н.А. Проблематика
мотивации учебной деятельности индивидуума // Известия ВГТУ. № 8. Том 10. 2011.
С. 53-55.

24. Капцов А.В. Растебина И.М. Системный подход в
изучении мотивации учебной деятельности // Вестник СГА. № 2. 2010. С. 120-133.

25. Карпов А.В. Общая психология. М.: Гардарики.
2005. 232 с.

26. Качуровкая Е.Н. О возрастных особенностях учебной
мотивации // Современные наукоемкие технологии. № 5. 2007. С. 83-85.

27. Козлова Н.Ю. Роль учреждений дополнительного
образования детей в формировании личности школьника // Вестник ТГУ. № 341.
2010. С. 174-177.

28. Крайг Г. Психология развития. 9-е изд. СПб.:
Питер. 2012. 940 с.

29. Кругликова С.В. Проектирование в системе
подготовки социальных педагогов // Известия Волгоградского государственного
педагогического университета. № 4. Том 48. 2010. С. 23-27.

30. Крыхтина С.Ю. Внеклассная работа в системе дополнительного
образования // Известия ВГПУ. № 1. 2009. С. 105-109.

31. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная
психология: полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера. 2005. 464 с.

32. Лазарев В.С. Педагогическая инноватика. М.:
Багира-2. 2006. 360 с.

33. Лапина О.В. Учебная мотивация как фактор
повышения качества образовательного процесса // Среднее профессиональное
образование. № 3. 2008. С. 61-63.

34. Лебедев В.В. Направления совершенствования
функционирования системы управления деятельностью учреждения дополнительного
образования // Вестник Чувашского университета. № 4. 2012. С. 402-405.

35. Леонова Е.В. Тренинг креативности как средство
повышения учебной мотивации // Материалы Второй национальной
научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт». М.
«Федерация психологов образования России». 2005. С. 294-295.

36. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. 5-е
издание. М.: Смысл, Издательский центр «Академия». 2010. 511 с.

37. Лопасова Е.В. Модель педагогических условий развития
композиционного мышления учащихся системы дополнительного образования // Теория
и практика общественного развития. № 9. 2012. С. 154-156.

38. Лысых Н.В., Баркова Е.А. Арт-терапия в работе
социального педагога // Успехи современного естествознания. № 10. 2013. С.
176-177.

39. Мардахаев Л.В. Основы социально-педагогической
технологии. 2-е изд. М.: 2011. 89 с.

40. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-e издание.
СПб.: Питер. 2008. 352 с.

41. Медведев Л.Г., Чекалева Н.В. Педагогика
детского изобразительного творчества //Омский научный вестник. № 2. 2012. С.
233-235.

42. Минина Н.В. Особенности формирования интереса к
учению школьников младшего подросткового возраста // Вестник Омского
университета. № 2 (64). 2012. С. 430-432.

43. Минина Н.В. Формирование интереса к учению
через дополнительное образование // Омский научный вестник. № 2. 2011. С.
138-139.

44. Мищенко Л.В., Войтов А.С. Психологические
особенности пологендерного становления интегральной индивидуальности младших
школьников с низкой учебной мотивацией в условиях психологического
сопровождения // Интеграция образования. № 3 (72). 2013. С. 70-77.

45. Мухина В.С. Возрастная психология:
феноменология развития. 10-е изд. М.: Академия. 2006. 608 с.

46. Овчарова Р.В. Практическая психология
образования. М.: Академия. 2007. 448 с.

47. Опарина Н.М. Психологические основы мотивации
учебных достижений // Вестник КГУ. № 1. Том 4. 2012. С. 182-185.

48. Просвирова И.Г. Особенности мотивации учебной
деятельности у учащихся младшего подросткового возраста // Вестник ТГПУ. № 10.
2006. С. 61-64.

49. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И.
Психология и педагогика. СПб.: Питер. 2010. 432 с.

50. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.:
Питер. 2009. 713 с.

51. Сапронов И.А. Познавательный интерес в
структуре учебной мотивации младшего школьника // Знание. Понимание. Умение. №
3. 2008. С. 185-188.

52. Соколова Л.А. Формирование учебной мотивации:
от древности до современности // Вестник ЧГПУ. № 6. 2012. С. 115-124.

53. Столяренко Л.Д. Психодиагностика и
профориентация в образовательных учреждениях. Ростов-н/Д. 2005. 416 с.

54. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.:
Академия. 2006. 196 с.

55. Тютюнник В.И. Психологические условия развития
детского творчества // Национальный психологический журнал. № 1. 2011. С. 126-132.

56. Усольцев А.П. Макурова Е.В. Синергетическая
модель мотивации учащихся к учебной деятельности // Педагогическое образование
в России. № 3. 2009. С. 106-113.

57. Харисов Ф.Ф. Дополнительное образование –
фактор социального и профессионального самоопределения детей и молодежи //
Вестник образования. № 20. 2007. С. 30-32

58. Шабанова В.А. Деятельностный подход как основа
организации занятий изобразительным искусством для младших школьников в системе
дополнительного образования // Среднее профессиональное образование. № 7. 2014.
С. 42-44.

59. Шабанова В.А. Проект как средство реализации
деятельностного подхода в системе дополнительного образования для младших
школьников // Среднее профессиональное образование. № 9. 2014. С. 61-62.

60. Шабарова М.Н., Яковлева Т.М. Методы повышения
учебной мотивации // Международный журнал экспериментального образования. № 8.
2014. С. 113-114.

61. Шагивалеева Г.Р., Хазиева С.Ф. Изучение
мотивации учебной деятельности младших школьников // Международный журнал
экспериментального образования. № 6. 2014. С. 104-105.

62. Шаин Е.Г. Социальная педагогика. Тула: Изд-во
ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2013. 80 с.

63. Швецова И.В. Интерактивные педагогические
технологии в системе дополнительного образования // Труды СПбГУКиК. № 2. 2013.
С. 324-331.

64. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в
отечественной психологии. [Сайт Института психологии РАН]. URL: //
http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html
(дата обращения 20.02.2015).

65. Туманова К.Р. Проблема современного развития
системы дополнительного образования детей // Современные исследования
социальных проблем (электронный научный журнал). № 5. 2012. [Научная
электронная библиотека]. URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/problema-sovremennogo-razvitiya-sistemy-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detey
(дата обращения 12.03.2015).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика изучения
структуры учебной мотивации (А.А. Реан)

Данная методика предназначена для
диагностики особенностей учебной мотивации. В основу положена концепция
внутренней и внешней мотивации.

На основании полученных результатов
определяется мотивационный комплекс личности – соотношение между собой трех
видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и
внешней отрицательной (ВОМ).

Инструкция к
тесту: Прочитай ниже перечисленные мотивы твоей учебы и напиши насколько они
тебе нравятся

-«очень нравится»

-«нравится»

-«иногда нравится»

-«не нравится»

-«совсем не нравится»

Таблица 4

Тестовый материал

	Совсем не нравится	Не нравится	Иногда нравится	Нравится	Очень нравится
Хочу хорошую отметку
Я смогу стать лучшим учеником
Хочу избежать плохой оценки учителя
Хочу избежать возможное наказание
Меня станут больше уважать другие ученики
Я люблю учиться
Хочу знать больше всех

Обработка результатов

Подсчитываются показатели внутренней
мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в
соответствии со следующими ключами.

ВМ = (оценка пункта 6 + оценка пункта
7) / 2

ВПМ = (оценка п.1 + оценка п.2 +
оценка п.5) / 3

ВОМ = (оценка п. З + оценка п. 4) / 2

Показателем выраженности каждого типа
мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и
дробное).

Интерпретация

На основании полученных результатов
определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс
представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и
ВОМ.

К наилучшим, оптимальным,
мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:
ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ.

Наихудшим мотивационным комплексом
является тип ВОМ>ВПМ>ВМ.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика изучения уровня
развития учебной мотивации школьников

(М.Р. Гинзбург)

Данная методика предназначена для
диагностики уровня развития учебной мотивации школьников. Методика включает в
себя шесть основных блоков: развитие целеполагания; личностный смысл обучения;
виды учебной мотивации; внешние или внутренние учебные мотивы; стремление к
достижению успеха или неудачи в учебной деятельности; реализация учебных мотивов
в поведении школьника.

Ход проведения. В форме анкеты
учащемуся предлагаются неоконченные предложения и варианты ответов к ним. Время
на заполнение анкеты – 20 минут. Следует выбрать для окончания предложения 3
варианта из предлагаемых ответов.

Инструкция для
учащегося.

Дорогой друг! Внимательно прочитай
каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему. Выбери
для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые
справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.

Анкета для учащегося

Дата _________________________

Ф.И. 
_______________________________________________________

Класс  _________________________

1.  Я стараюсь учиться лучше,
чтобы…

а)  получить хорошую отметку;

б)  наш класс был лучшим;

в)  принести больше пользы людям;

г)  получать впоследствии много
денег;

д)  меня уважали и хвалили товарищи;

е)  меня любила и хвалила
учительница;

ж)  меня хвалили родители;

з)  мне покупали красивые вещи;

и)  меня не наказывали;

к) я больше знал и умел.

2.  Я не могу учиться лучше, так
как…

а)  у меня есть более интересные
дела;

б)  можно учиться плохо, а
зарабатывать впоследствии хорошо;

в)  мне мешают дома;

г)  в школе меня часто ругают;

д)  мне просто не хочется учиться;

е)  не могу заставить себя делать
это;

ж)  мне трудно усвоить учебный
материал;

з)  я не успеваю работать вместе со
всеми.

3.  Если я получаю хорошую отметку,
мне больше всего нравится то, что…

а)  я хорошо знаю учебный материал;

б)  мои товарищи будут мной довольны;

в)  я буду считаться хорошим
учеником;

г)  мама будет довольна;

д)  учительница будет рада;

е)  мне купят красивую вещь;

ж)  меня не будут наказывать;

з)  я не буду тянуть класс назад.

4.  Если я получаю плохую отметку,
мне больше всего не нравится то, что…

а)  я плохо знаю учебный материал;

б)  это получилось;

в)  я буду считаться плохим учеником;

г)  товарищи будут смеяться надо
мной;

д)  мама будет расстроена;

е)  учительница будет недовольна;

ж)  я весь класс тяну назад;

з)  меня накажут дома;

и)  мне не купят красивую вещь.
Спасибо за ответы!

Обработка результатов.
Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность
выборов и получить объективные результаты. Каждый вариант ответов имеет
определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает
(таблица обработки результатов).

Внешний мотив — 0 баллов.

Игровой мотив — 1 балл.

Получение отметки — 2 балла.

Позиционный мотив — 3 балла.

Социальный мотив — 4 балла.

Учебный мотив — 5 баллов.

Обработка.

1. Сопоставить ответы испытуемого с
дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и
организаторским способностям.

Таблица 5

Обработка результатов

Варианты ответов	Количество баллов по номерам предложений
1)	2)	3)	4)
а)	2	3	5	5
б)	3	3	3	2
в)	4	0	3	3
г)	4	4	3	3
д)	3	1	3	3
е)	3	3	0	3
ж)	3	5	0	4
з)	0	3	4	0
и)	0	0	0	0
к)	5	0	0	0

Баллы суммируются и по оценочной
таблице выявляется итоговый уровень мотивации учения. Он заносится в сводный
оценочный лист.

Интерпретация полученных данных

Таблица 6

Оценочная шкала

Уровни мотивации	Сумма баллов итогового уровня
I	41-49
II	33-40
III	25-32
IV	15-24
V	5-14

Выделяются итоговые уровни учебной
мотивации школьников.

I  — очень высокий уровень мотивации
учения;

II  — высокий уровень мотивации
учения;

III  — нормальный (средний) уровень
мотивации учения;

IV  — сниженный уровень мотивации
учения;

V  — низкий уровень мотивации учения.

Таким образом, оценка качества
образовательного процесса на данном этапе тестирования осуществляется по
следующим групповым показателям:

—  количество учащихся с высоким и
очень высоким уровнем развития учебной мотивации, выраженное в процентах от
общего числа обследуемых;

— количество учащихся со средним
уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа обследуемых;

— количество учащихся с низким и
сниженным уровнем учебной мотивации, выраженное в процентах от общего числа
обследуемых.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика диагностики
учебных мотивов школьников

(М.В. Матюхина в
модификации Н.Ц. Бадмаевой)

Методика предназначена для
диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н.Ц. Бадмаевой
на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М.В. Матюхиной,
модифицированная с учетом выявленных Н.Ц. Бадмаевой дополнительных мотивов
учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации).

Проводится три серии испытаний.

Первая серия. Испытуемым
дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Испытуемому
предлагается выбрать все карточки с мотивами, которые имеют очень большое
значение для учения.

Вторая серия. Из
всех карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению
испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия. Из
всех карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно
важные для испытуемого суждения.

Тестовый материал

1.  Хочу быть культурным и развитым
человеком.

2.  Хочу получать хорошие отметки.

3.  Хочу получать одобрение учителей
и родителей.

4.  Хочу, чтобы товарищи были всегда
хорошего мнения обо мне.

5.  Хочу, чтобы в классе у меня было
много друзей.

6.  Хочу быть лучшим учеником в
классе.

7.  Хочу, чтобы мои ответы на уроках
были всегда лучше всех.

8.  Хочу, чтобы не ругали родители и
учителя.

9.  Не хочу получать плохие отметки.

10.  Люблю узнавать новое.

11.  Нравится, когда учитель
рассказывает что-то интересное.

12.  Люблю думать, рассуждать на
уроке.

13.  Люблю брать сложные задания,
преодолевать трудности.

14.  Мне интересно беседовать с
учителем на разные темы.

15.  Мне больше нравится выполнять
учебное задание в группе, чем одному.

16.  Люблю решать задачи разными
способами.

17.  Люблю все новое и необычное.

18.  Хочу учиться только на «4» и
«5».

19.  Хочу добиться в будущем больших
успехов.

Ключ к тесту.  Мотивы:

-долга и ответственности: 1 – 2
суждения;

-самоопределения и
самосовершенствования: 3 — 4;

-благополучия: 5 — 6;

-аффилиации: 7 -8;

-престижа: 9 — 10;

-избегания неудачи: 11 — 12;

-учебно-познавательные (содержание
учения): 13 — 14;

-учебно-познавательные (процесс
учения): 15 — 16;

-коммуникативные: 17 — 18;

-творческой самореализации: 19 — 20;

-достижения успеха: 21 — 22.

Обработка результатов теста

При обработке результатов учитываются
только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого
наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и
не учитывается.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Анкета для изучения
учебной мотивации школьников

1. Тебе нравится в школе?

– нравится;

– не очень;

– не нравится.

2. Ты часто рассказываешь о
школе родителям?

– часто;

– редко;

– не рассказываю.

3. Тебе нравится, когда у вас
отменяют какие-нибудь уроки?

– нравится;

– не нравится;

– бывают по-разному.

4. Утром, когда ты просыпаешься,
ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

– иду с радостью;

– чаще хочется остаться дома;

– бывает по-разному.

5. Если бы учитель сказал, что
завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться
дома, ты бы пошел бы в школу или остался бы дома?

– пошел бы в школу;

– не знаю;

– остался бы дома.

6. Ты хотел бы, чтобы тебе не
задавали домашних заданий?

– не хотел бы;

– хотел бы;

– не знаю.

7. Ты хотел бы, чтобы в школе
остались одни перемены?

– хотел бы;

– не знаю;

– не хотел бы.

8. У тебя в классе много друзей?

– много;

– мало;

– нет друзей.

9. Ты хотел бы, чтобы у тебя был
менее строгий учитель?

– хотел бы;

– точно не знаю;

– не хотел бы.

10. Нравится ли тебе заниматься
творческой деятельностью?

– нравится;

– не очень;

– не нравится.

11. Почему ты учишься? Выбери
несколько ответов:

– родители заставляют;

– все учатся, и я – тоже;

– это моя обязанность;

– хочу много знать;

– не хочу подводить свой класс;

– нравится получать хорошие
оценки;

– чтобы со мной дружили;

– чтобы похвалил учитель.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Психологический тренинг
развития учебной мотивации школьников

(описание примерных
упражнений)

Методы, используемые в рамках
тренинга:
ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.

Организационные условия проведения
занятия:
аудитория с мягкими креслами, канцелярские принадлежности.

1. Приветствие группы. Озвучивание 
целей и задач занятия.

Цель:
обучение адекватным способам достижения цели в учебной деятельности.

Задачи: 

1.   
Развить способности целеполагания;

2.   
Помочь участникам скорректировать свою
учебную мотивацию в сторону повышения его внутренней составляющей;

3.   
Повысить  психологическую мотивированность
школьников;

4.   
Расширить возможные пути достижения целей
в учебной деятельности.

2. Упражнение «Копилка хороших
поступков»

Цели:
Дети (как и взрослые) нередко не ценят свои успехи и достижения. Вместо этого
они предпочитают помнить о своих ошибках и недочетах, считая, что именно они
дают импульс для решения новых задач, которые ставит перед ними жизнь. Поэтому
мы предлагаем Вашему вниманию очень важное мероприятие, которое поможет детям
завершить школьную неделю приятными переживаниями. Начинайте это упражнение за
5-10 минут до конца последнего урока недели.

«Инструкция: Мы все хотим
достичь в жизни успехов. Может быть, вы хотите стать такими же успешными в
своих делах, как ваши родители, а, может быть, даже еще больше, чем они.
Большинство людей полагает, что они добьются большего успеха, если постоянно
будут подгонять себя, требуя от самих себя быть лучше, быстрее, умнее. И многие
из них забывают сделать самый первый и самый важный шаг, лежащий в основе
всякого успешного результата. Мы можем считать себя добившимися успеха лишь
тогда, когда знаем, в чем именно мы его добились и каким образом мы это
сделали. Обычно нам нужно некоторое время на то, чтобы заметить и запомнить
свои достижения. Возьмите лист бумаги и запишите три хороших поступка, которые
вы совершили в течение этой школьной недели. Мысленно вспомните все хорошее,
что вы сделали. Например, выполнили сложное и неприятное домашнее задание,
подготовились к трудному уроку, выучили наизусть длинное—длинное стихотворение.
Выберите из всего этого три поступка, которыми вы особенно гордитесь и запишите
их на листе бумаги. Убедитесь, что вы выбрали именно три пункта. После того,
как вы их запишете, похвалите себя одним спокойным предложением за все три
события. Например: «Инна, ты на самом сделала это здорово». Затем
запишите на свой лист и эту фразу.

3. Упражнение «Вспомни успех!»

Цели:
И дети, и взрослые обычно намного сильнее привязаны к своим старым успехам и
достижениям, чем они думают. В этой игре мы покажем детям, как они могут
вспомнить самое прекрасное из своих личных достижений и связанные с ним
приятные переживания. Мы поможем детям вновь пережить былые ощущения всем своим
телом и дадим своего рода «закладку», с помощью которой они всегда
смогут раскрыть нужную страницу в своей памяти. Всякий раз, когда ребенок
захочет опереться на свои былые достижения и почувствовать уверенность в себе,
он сможет с помощью этой «закладки» вновь вызвать у себя ощущение
уверенности и собственной компетентности.

Инструкция:
Что вы делаете перед началом сложной контрольной работы? Вы думаете о том, что
чего-то не знаете? Или вспоминаете, что еще недостаточно подготовились, что
сделали не все необходимые упражнения? А кто из вас думает об удачно
выполненных контрольных работах? Кто вспоминает о своих успехах, о тех случаях,
когда он смог добиться хорошего результата?

Я хочу показать вам способ повышения
уверенности в себе. Благодаря большему доверию к себе, вы сможете лучше
сконцентрировать внимание и настроить себя на решение сложной задачи.

Сядьте поудобнее и закройте глаза.
Сделайте три глубоких вдоха и выдоха…

Представь себе, что сидишь в удобном
кресле хорошего кинотеатра. Сейчас ты увидишь фильм, в котором будут показаны
сцены из твоей собственной жизни. Это будут ситуации, в которых ты добился
успеха и чувствовал себя уверенно. Ты можешь посмотреть этот фильм в полном
уединении и сконцентрировать все свое внимание на экране (1 минута).

Теперь с помощью пульта управления
высвети на экране лучший из твоих успехов. Насладись этим мгновением…

 теперь вспомни какую-нибудь
ситуацию, в которой ты хотел добиться лучшего, чем то, что у тебя получилось.
Обрати внимание на твои ощущения и чувства в этот раз… (10 секунд.)

Хочешь вновь испытать чувство успеха?
Прими вновь свою позу успеха и дыши гордо и уверенно. Чувствуй успех, вдыхай
его…

А теперь ты можешь выключить фильм.
Посмотри, как темнеет экран, а в зрительном зале все ярче загорается свет.
Потянись и напряги все свои мускулы и возвращайся обратно к нам. Сделай
глубокий выдох и открой глаза свежим и бодрым.

4. Упражнение «Выше — ниже».

Цели:
Большинству детей и взрослых очень нелегко научиться чувствовать себя на равных
с окружающими. Во многих ситуациях мы склонны воспринимать себя ниже или выше
окружающих. Обе эти позиции изолируют нас от других людей и неизбежно приводят
к возникновению напряжения в отношениях. В этом упражнении мы обращаем внимание
детей на проблемы такого рода и помогаем им почувствовать себя естественнее и
проще в общении.

Инструкция:
Иногда мы ощущаем себя лучше других, а иногда — хуже. Но есть и третий способ
общаться — чувствовать себя на равных с окружающими. Сейчас попробуем
почувствовать это.

Начните бродить по классу все
одновременно…

Представь себе, что ты как будто бы
лучше других детей. Например, тебе кажется, что все они слабее тебя, не такие
умные, как ты, не такие красивые, как ты. Как ты при этом ходишь, как держишь
себя? Покажи нам… А как ты чувствуешь себя при этом? Покажи нам… (1
минута.)

А теперь замри на мгновение.
Представь себе, что ты хуже всех остальных детей вокруг себя. Тебе кажется,
будто все они сильнее, умнее, красивее тебя, что все они лучше одеты… И начни
снова ходить по классу. Как ты держишь себя, когда думаешь о том, что хуже
других? Покажи нам это… Как ты чувствуешь себя при этом? Покажи нам… (1
минута.)

Теперь остановитесь и хорошенько
встряхните руками и ногами.

Разбейтесь на пары… Один из вас
должен стать «лучше другого», а другой — «хуже». Встаньте
так, чтобы всем было видно, кто из вас кто. И пусть в каждой паре тот, кто
сейчас «самый лучший», расскажет своему партнеру о том, что ему дает
ощущение превосходства. Например: «Мне все видно и понятно. Я горд. У меня
прямая спина. У меня громкий и четкий голос». И так далее. Расскажи также
своему партнеру о том, что ты можешь сделать в таком состоянии и что ты при
этом чувствуешь. (1-2 минуты.)

Теперь пусть тот в паре, кто сейчас
«хуже другого», расскажет своему партнеру, что ему дает это
состояние. Например: «Я могу смотреть только на пол. Мои плечи опущены. Я
говорю тихим голосом». Расскажи своему партнеру, что ты можешь, а что не
можешь делать, пока ты «хуже других», как ты чувствуешь себя при
этом. (1-2 минуты.)

А теперь я хочу, чтобы вы стали
равными. Никто теперь не лучше и не хуже других… Теперь вы равноправны. Что
вы видите при этом друг в друге? Что вы можете делать в таком состоянии? Как вы
чувствуете себя при этом? Насколько вы понимаете друг друга? Расскажите друг
другу в течение минуты, что вам больше всего нравится в таком состоянии, когда
вы «равны».

Анализ упражнения:

— Что тебе дает ощущение, что ты
«лучше всех»?

— Есть что-то неприятное в чувстве
превосходства?

— Какие преимущества есть в
ситуациях, когда ты чувствуешь себя «хуже всех»?

— А какие ты видишь в этом
недостатки?

— Когда ты чувствуешь себя лучше, а
когда хуже других?

— Когда ты чувствуешь себя на равных
с остальными?

— Какие преимущества тебе дает
ощущение равноправия?

— Есть ли в этом ощущении какие-то
неприятные моменты?

— Были ли в твоей жизни моменты,
когда ты чувствовал свое превосходство над другими? А, напротив, свою
неполноценность? Расскажи нам об этом.

5 Упражнение «Будь успешным!»

Цели:
В этой игре дети приобретают и развивают еще один важный для достижения успеха
навык. Это — «подготовка» в уме той способности, которую они хотят
приобрести или развить.

В эту игру хорошо играть в тех
случаях, когда весь класс хочет освоить один и тот же навык (например, играть в
баскетбол или в футбол, петь или танцевать модный танец и т.д.).

Инструкция:
Назовите мне что-то такое, чему бы вы хотели научиться или что бы вы хотели
развить в себе еще лучше, чем сейчас. Может быть, это будет что-то, связанное
со школой или со спортом. Возможно это будет касаться вашего умения дружить и
общаться.

Сейчас я покажу вам, как с помощью
фантазии вы сможете увидеть, как вы уже достигли этой цели. Многие спортсмены
применяют свою фантазию, чтобы быстрее плавать, лучше играть в теннис или
футбол. Другие люди используют фантазию, когда хотят сбросить лишний вес,
бросить курить или когда хотят стать здоровыми.

Сядьте удобнее и закройте глаза.
Сделайте три глубоких вдоха…

А теперь подумай о том, чему бы ты
хотел научиться или что бы ты хотел делать еще лучше, чем сейчас. (15 секунд.)

Постарайся увидеть, как великолепно
ты делаешь это. Обрати внимание, как выглядит твое тело, когда ты так здорово
справляешься с этим. Запомни свои внутренние ощущения и чувства при этом,
обрати внимание на то, как чувствует себя все твое тело, когда ты успешно это
выполняешь. Прочувствуй, как ты это делаешь, почувствуй всем своим телом… (15
секунд.)

Обрати внимание, как окружающие
радуются за тебя. Представь, что будет происходить с тобой теперь, после того,
как ты научился делать то, что хотел… (1 минута.)

Сохрани этот образ живым и ярким в
своей памяти. Потом ты сможешь использовать его как указательный знак, который
покажет тебе дорогу к твоей цели…

Всякий раз, когда ты захочешь
научиться чему-то новому или еще лучше делать что-то привычное, ты можешь
представить это сначала в своей фантазии, а потом отрабатывать и в жизни.

А теперь начни потягиваться и
напрягать и расслаблять все свои мускулы. Сделай глубокий выдох и открой глаза.

Анализ упражнения:

— Чему ты хотел в этот раз научиться
или что ты хотел сделать еще лучше?

— Как ты при этом выглядел?

— Покажи нам, как ты при этом
двигался!

— Чему ты еще хочешь научиться в
ближайшее время?

6. Упражнение «Я найду ответ!»

Цели:
Для достижения успеха большое значение имеет и наша интуиция. В этой игре мы
предлагаем детям простую технику визуализации, которая поможет им интуитивно
находить ответы на вопросы.

Материалы:
Каждому ребенку нужны бумага и карандаш.

Инструкция:
Иногда у нас бывают вопросы, ответы на которые приходят в голову не сразу.
Порой мы размышляем и так, и эдак, прежде чем находим ответ. Запишите пару
вопросов, ответы на которые вы хотели бы найти. Может быть, вы хотите выяснить,
почему поссорились со своим лучшим другом. А может быть, вам интересно понять,
как собрать деньги на новую компьютерную игру. Возможно, вам хочется узнать,
как надо вести себя, чтобы все в классе любили вас. (5 минут.)

А теперь я хочу показать вам, как вы
могли бы находить ответы на эти вопросы самостоятельно.

Сядьте удобнее и закройте глаза.
Сделайте три глубоких выдоха…

Представь себе доску наподобие
школьной. Какого цвета она должна быть: черного, зеленого или белого? Выбери
тот цвет, который тебе нравится. Представь себе тряпку, которой ты сотрешь с
доски все, что написано на ней. Сотри также и пыль с нее. И когда твоя доска
станет ослепительно чистой и четкой, подай мне знак рукой…

Теперь ты можешь выбрать для себя
вопрос и произнести его про себя, чтобы никто из нас не слышал. Отлично!

Теперь глубоко вдохни, расслабься и
жди, что же ты увидишь на доске. Ты увидишь руку. Возможно, это будет твоя
рука, а, может быть, и чья-то еще. В этой руке будет что-то, чем можно писать.
Пусть эта рука ответит на твой вопрос, записав ответ на доске. Сделай глубокий
и спокойный вдох и позволь руке тщательно выписать ответ на доске. Внимательно
смотри на доску, наблюдай, как на ней появляется ответ. При этом ты можешь
продолжать глубоко дышать и еще больше расслабляться.

Прочитав ответ, подай мне знак. Не
торопись, ответ обязательно появится, подожди, внимательно наблюдая за
доской… И когда ты прочитаешь ответ, можешь стать довольным собой и сказать
себе: «Я могу найти ответ, если успокоюсь и буду внимательно слушать
себя».

Поговорите с детьми и о том, что они
могут применять эту методику не только для решения своих личных проблем, но и
для того, чтобы вспомнить то, что они учили прежде .

Анализ упражнения:

— Получил ли ты ответ на свой вопрос?

— Этот ответ пришел к тебе в виде
слов или в виде картинки?

— Не хочешь ли ты сказать группе, о
чем ты спрашивал?

— Какие еще вопросы ты записал?

— Насколько отчетливо ты смог
представить себе школьную доску?

— Откуда пришел ответ, который ты
получил в этом твоем воображаемом путешествии?

7. Упражнение «Что я люблю
делать?»

Цели:
Осознание детьми того, что они любят делать, способствует развитию у них
большего самоуважения. Нарисованный ими рисунок позволяет просто и доступно
поделиться с другими своим внутренним миром. Это упражнение Вы можете часто
повторять, меняя лишь постановку вопроса: «Во что ты больше всего любишь
играть?», «Чем ты больше всего любишь заниматься в выходные?», «Что
ты больше всего любишь делать в каникулы?», «Что тебе больше всего
нравится делать, когда идет снег?».

Материалы:
Каждому ребенку нужны бумага и восковые мелки.

Инструкция:
Вы можете перечислить мне вещи, которые вы вообще не любите делать? А что вы
делаете с большой неохотой ? А можете ли вы назвать мне несколько занятий,
которые вам на самом деле нравятся?

А теперь нарисуй картину, глядя на
которую, сразу станет понятно, что ты делаешь что-то, что тебе действительно
очень нравится. Покажи на рисунке, где ты при этом находишься, один ли ты или с
тобой есть еще кто-то… (10 минут.)

Если дети уже научились к этому
времени писать, попросите их сделать под рисунком краткую подпись, объясняющую,
что они на рисунке делают и что при они этом чувствуют.

По окончании упражнения каждый ребенок
представляет свой рисунок классу.

Анализ упражнения:

— Что ты чувствуешь, делая то, что
изображено на рисунке?

— С каких пор ты любишь это делать?

— Что тебе особенно нравилось делать,
когда ты был совсем маленьким?

— Есть ли еще в вашем классе дети,
которые очень любят делать то же самое?

— Кто с удовольствием делает то, чего
ты сам не любишь делать?

8. Упражнение «Я справился!»

Цели:
Одним из важных источников самоуважения является осознание того, что мы смогли
преодолеть трудность, выполнить очень сложную задачу. Для детей большое
значение имеет возможность представлять окружающим свои большие и маленькие
успехи и получать от них подтверждение, что они и на самом деле сделали нечто
важное. Их собственная система оценок еще весьма нестабильна, поэтому ее
укрепляют положительные эмоции, пережитые вместе со значимыми для них людьми.

Материалы:
Каждому ребенку нужны бумага и восковые мелки.

Инструкция:
Удавалось ли тебе когда-нибудь делать что-то, что было для тебя очень сложным?
Задача была непростой, но ты все же справился с ней! Возможно, остальные не
обратили внимания на то, что ты сделал что-то очень важное для себя, но сам ты
был горд и доволен, что смог преодолеть себя и справиться с такой сложной
работой. Вспомни пару таких случаев из твоего личного опыта и нарисуй их.
Нарисуй себя во время выполнения этого сложного дела. (10 минут.)

По завершении дети показывают свои
рисунки классу и рассказывают о них. При этом Вы сами как можно активнее
выражайте свои чувства по поводу рисунков и побуждайте других детей делать это.

Анализ упражнения:

— Когда у тебя что-нибудь хорошо
получается, кому ты рассказываешь об этом?

— Когда ты гордишься собой, в какой
части своего тела ты ощущаешь гордость?

— По каким признакам окружающие могут
заметить, что ты гордишься собой?

— Что тебе потребовалось, чтобы
сделать то, о чем ты рассказываешь в своем рисунке?

— Когда тебе нужно сделать что-то
очень сложное, сколько попыток ты предпринимаешь?

— В каких случаях ты бываешь готов
сдаться и все бросить?

9. Подведение итогов. Рефлексия
(обмен мнениями, эмоциями, обсуждение занятия).

Введите слово и нажмите «Найти синонимы».

: — обоснование — азарт — побуждение — самомотивация — аффилиация — мотивирование — побуждение к действию — мотивировка…

5 (1)

Помогите найти больше синонимов к слову «мотивация»

Добавить синоним

Добавление синонимов

Добавить

мотивация

мотивация

сущ.

, кол-во синонимов: 7

Словарь синонимов ASIS.
.
2013.

.

Смотреть что такое «мотивация» в других словарях:

• МОТИВАЦИЯ — (лат. motivatio) система внутренних факторов, вызывающих и направляющих ориентированное на достижение цели поведение человека или животного. Разработано множество часто противоречивых теорий для объяснения того, почему индивид действует; почему… …   Философская энциклопедия

• мотивация — побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин «М.», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По… …   Большая психологическая энциклопедия

• МОТИВАЦИЯ — (лат.). Изложение мотивов, изъяснение, оправдание. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. мотивация и, мн. нет, ж. (нем. Motivation, фр. motivation …   Словарь иностранных слов русского языка

• Мотивация — совокупность идей, увлечений, причин и интересов, которыми руководствуется покупатель, потребитель, принимая решение о предпочтительности товара при его приобретении. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 …   Словарь бизнес-терминов

• Мотивация — процесс стимулирования самого себя и других на деятельность, направленную на достижение индивидуальных и общей целей организации …   Словарь терминов антикризисного управления

• МОТИВАЦИЯ — активные состояния психики, побуждающие человека совершать определенные виды действий. В границах парадигмы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) полагается вызываемой направленностью на удовлетворение потребностей под влиянием внешних стимулов …   Новейший философский словарь

• МОТИВАЦИЯ — МОТИВАЦИЯ, мотиваци, жен. (книжн.). 1. Система доводов, аргументов в пользу чего нибудь, мотивировка. 2. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок (псих.). Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 …   Толковый словарь Ушакова

• мотивация — МОТИВИРОВАТЬ, рую, руешь; анный; сов. и несов., что чем. Привести ( водить) мотивы, доводы в пользу чего н. М. свой отказ болезнью. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 …   Толковый словарь Ожегова

• МОТИВАЦИЯ — англ. motivation; нем. Motivation. 1. Осмысление индивидом ситуации, выбор и оценка различных моделей поведения, их предполагаемых результатов и формирования на этой основе мотивов. 2. Относительно стабильная система мотивов, определяющая… …   Энциклопедия социологии

• МОТИВАЦИЯ — (от греч. motif, от лат. moveo двигаю) внешнее или внутреннее побуждение экономического субъекта к деятельности во имя достижения каких либо целей, наличие интереса к такой деятельности и способы его инициирования, побуждения. Райзберг Б.А.,… …   Экономический словарь