Синоним компетентностный подход

Иллюстрация: Оля Ежак для Skillbox Media

Из этой статьи вы узнаете:

• что такое компетентностный подход и на каких принципах он основан;
• когда и где этот подход появился и как развивался;
• насколько компетентностный подход реализуется в школах, вузах, корпоративном обучении и EdTech.

Компетентностный подход в образовании строится вокруг формирования у учащегося определённых компетенций. Это становится основной целью и результатом обучения. Проявляется этот подход и в особой организации образовательного процесса, и в выборе содержания, форм, методов и средств обучения.

В России этот подход появился не так давно. Дело в том, что в традиционной для нашей страны образовательной парадигме цели и планируемые результаты обучения формулировались в виде знаний, умений и навыков (ЗУН). Именно они упоминаются в трудах классиков педагогики и психологии (Выготского, Ушинского, Скаткина, Лернера и других). Это сбалансированная система, в которой знания становятся базой для развития умений, а те в ходе практики превращаются в устойчивые навыки.

Однако в реальности, как замечает, например, научный сотрудник Института управления образованием РАО Мария Амелькина в статье «Компетентностный подход: новый виток развития отечественного образования», педагоги и методисты на протяжении десятилетий уделяли основное внимание именно передаче знаний, а не их применению на практике. Подразумевалось, что необходимые умения и навыки каким-то образом сформируются сами по себе в процессе овладения знаниями.

Однако реальность показала, что это так не работает — и, например, студентам, успешно окончившим университет, нередко приходилось (да и сейчас приходится) ещё доучиваться и переучиваться на рабочем месте, чтобы выполнять свои профессиональные задачи.

Эта проблема стала ещё острее в XXI веке. Стремительно развиваются информационные технологии, меняются требования рынка, и в таких условиях накопление одних лишь знаний, без цельных компетенций, теряет смысл. Зато растёт важность умения решать разнообразные проблемы и задачи, многие из которых не имеют готовых решений. Считается, что компетентностный подход может решить эту задачу.

Образование, построенное в соответствии с компетентностным подходом, имеет прикладную направленность. То есть человек, освоивший определённую ступень образования, имеет необходимые компетенции и готов с их помощью решать определённые практические задачи.

Правда, это не значит, что компетентностный подход применяется исключительно в профессиональном образовании и нацелен только на развитие рабочих компетенций. Компетенции бывают и универсальные, то есть связанные с общим развитием личности, необходимые для личной и общественной жизни (правда, в конечном счёте они и на работе тоже нужны, например, общие коммуникативные навыки, системное и критическое мышление и так далее). В контексте школьного образования их сейчас называют метанавыками. Словом, компетентностный подход применим не только для обучения взрослых.

Ключевые принципы, на которых основан компетентностный подход в образовании, обобщили Григорий Матушанский и Олег Кудаков в статье «Методологические принципы компетентностного подхода в профессиональном образовании», а также Мария Амелькина в работе «Компетентностный подход: новый виток развития отечественного образования». Вот они:

• Междисциплинарность. Учащийся осваивает разные предметные знания и умения не по отдельности, а в связке друг с другом, то есть в комплексе. Это помогает ему сформировать целостное представление о мире, развить системное мышление. Он сможет лучше ориентироваться в сложных ситуациях, замечать неочевидные взаимосвязи и применять широкий спектр методов для решения практических задач.
• Развитие креативного начала личности. Этот принцип предполагает формирование умения мыслить нестандартно, придумывать новые идеи и подходы, находить решения задач без готовых ответов.
• Формирование коммуникативных навыков. Умение находить контакт с людьми, вести переговоры, разрешать конфликты и работать в команде — о важности этих навыков много говорят и пишут. Действительно, они необходимы любому современному специалисту, если речь идёт не о смотрителе маяка на изолированном острове.
• Непрерывное образование и профессиональная мобильность. Человек, готовый и способный быстро осваивать новые методы и технологии, постоянно учиться и переучиваться, может не опасаться того, что не сможет найти применение своим навыкам.
• Профессиональная (то есть прикладная) направленность обучения. Освоение академических дисциплин в компетентностном подходе всегда связано с реальной практикой. То есть перечень компетенций, которыми нужно овладеть учащимся, определяется в соответствии с запросами работодателей и социологических исследований. При этом содержание образования должно адаптироваться к изменяющимся условиям рынка и потребностям общества.
• Индивидуализация. Для каждого учащегося важно разработать такой образовательный маршрут, который учитывает его свойства личности, интересы и возможности. Правда, как замечает Мария Амелькина, принцип индивидуализации сталкивается с принципом профессиональной направленности. Потому что далеко не всегда та область, в которой интересно развиваться самому человеку, будет востребована в рыночной экономике. Здесь приходится искать баланс.

Есть ещё один принцип, который во многом проистекает из приведённых выше тезисов и который Матушанский и Кудаков называют основополагающим для компетентностного подхода. Это принцип формирования универсальных компетенций. То есть учащегося надо подготовить к активной профессиональной деятельности в любой области — в соответствии с его личными интересами, потребностями общества и рынка труда.

Например, современный ФГОС высшего образования выделяет три вида компетенций:

• универсальные — то есть такие социальные и личностные способности, благодаря которым человек успешен независимо от направления профессиональной деятельности (фактически это те самые софт-скиллы, о важности которых сейчас так много говорят, и, кроме того, цифровые навыки);
• общепрофессиональные — то есть обобщённые компетенции, которые нужны в определённой группе профессий (например, способность применять методы научных исследований в своей деятельности, умение применять нормативно-правовую базу, регулирующую профдеятельность);
• специализированные профессиональные — которые нужны для работы по конкретной профессии (их ещё называют хард-скиллами).

Даже на онлайн-курсах, обучающих конкретным профессиям, организаторы сейчас стараются формировать у студентов не только чисто профессиональные компетенции, но и универсальные софт-скиллы, потому что без этого они не будут успешны в работе.

Перечень универсальных компетенций может выглядеть по-разному — существует множество классификаций от зарубежных и отечественных исследователей. Если заглянуть в нормативы, то, например, в новых ФГОС для бакалавриата обнаружится список из семи групп универсальных компетенций:

• системное и критическое мышление;
• разработка и реализация проектов;
• командная работа и лидерство;
• коммуникация;
• межкультурное взаимодействие;
• самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение);
• безопасность жизнедеятельности.

Считается, что впервые в научный оборот понятие компетенции ввёл американский психолог Роберт Уайт в статье «Пересмотр понятия мотивации: концепция компетенции» (Motivation reconsidered: The concept of competence), опубликованной в 1959 году. Но в сферу образования этот термин попал не сразу.

Психолог и педагог, академик РАО Ирина Зимняя выделяет в становлении компетентностного подхода в образовании три основных этапа.

В этот период исследователи начали использовать термин «компетенция» и создали предпосылки для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Так, лингвист Ноам Хомский в труде 1965 года «Аспекты теории синтаксиса» назвал компетенцией знание человеком родной речи, подчеркнув, что это знание, само по себе скрытое, проявляется только в употреблении (то есть в компетентности).

Понятия компетенции и компетентности стали широко применяться в теории и практике обучения родному языку, а также в сфере управления персоналом.

Исследователи начали составлять перечни компетенций. Например, Джон Рэйвен в книге «Компетентность в современном обществе» (Competence in Modern Society), вышедшей в 1984 году, выделил 37 компетенций, среди которых — способность обучаться самостоятельно, поиск и использование обратной связи, умение решать сложные задачи, критическое мышление, самоконтроль.

Кроме того, учёные занялись вопросом, как строить обучение таким образом, чтобы формировать желаемые компетенции. Своими разработками в этом направлении известны Нина Кузьмина, Аэлита Маркова, Лариса Петровская.

Термины «компетенция» и «компетентность» закрепились в контексте образования. ЮНЕСКО с их помощью начала формулировать желаемые результаты образования.

На Бернском симпозиуме 1996 года Вало Хутмахер представил концепцию ключевых компетенций и выделил пять их видов:

• политические и социальные;
• связанные с жизнью в многокультурном обществе;
• коммуникативные;
• связанные с возрастанием информатизации общества;
• способность учиться на протяжении жизни.

В 2001 году Минобразования России опубликовало «Стратегию модернизации содержания общего образования», в которой компетентностный подход был заявлен как основание для обновления образовательных стандартов страны.

Таким образом, с начала XXI века компетентностный подход проникает практически во все уровни образования — за исключением разве что дошкольного.

Как замечает Марина Амелькина, в школах частично внедрять компетентностный подход стали даже раньше, чем в колледжах и вузах. Так, появившиеся в нулевых профильные классы (информационно-технологический, химико-биологический, гуманитарный и так далее) — это не что иное, как индивидуализация обучения старшеклассников и их профориентация.

Компетентностный подход закрепился и на нормативном уровне. Школьные ФГОС второго поколения, действующие с 2009 года, уже содержали требования к результатам обучения, разделённые на личностные, предметные и метапредметные. Например, именно в школе должны научить навыкам письменной и устной коммуникации, групповой работы, учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

В тексте стандартов появились понятия индивидуального образовательного маршрута, а также универсальных учебных действий (УУД) — компетенций, которые психолог и автор концепции УУД Александр Асмолов назвал «умением учиться».

Новые ФГОС третьего поколения, которые уже начали частично внедряться, конкретизируют результаты обучения, а также учитывают большую вариативность образовательных программ. Подробности можно узнать из нашей статьи о федеральных стандартах.

В реальности же, как обычно, всё сложнее, чем на бумаге. Индивидуализация в массовом обучении имеет свои границы, традиционный «знаниевый» подход в школе по-прежнему доминирует над практико-ориентированным, и до сих пор нет инструментов, которые бы позволили объективно оценивать личностные результаты обучения и софт-скиллы.

В федеральных стандартах профессионального образования система компетенций появилась после 2007 года — и присутствует там ещё более явно, чем в общеобразовательных. Так, все требования к результатам обучения в колледжах и вузах приводятся перечнями компетенций — универсальных, общепрофессиональных и профессиональных (последние, правда, заменяются ссылками на профстандарты, где это возможно).

На практике с развитием различных компетенций у студентов опять всё не так просто — причём не только с универсальными, но и профессиональными.

Формирование универсальных компетенций в вузе сталкивается с теми же препятствиями, что и в школе — до сих пор не существует общепризнанных подходов к развитию, например, критического мышления, коммуникативных навыков и лидерских качеств. В результате российским студентам этих навыков не хватает. Правда, в последние годы появились проекты, нацеленные на то, чтобы исправить ситуацию. Мы уже писали о некоторых инициативах — консорциуме вузов по развитию универсальных компетентностей и центрах оценки и развития управленческих компетенций.

С профессиональными компетенциями возникают проблемы иного рода. Так, какое-то время была популярной идея тесного сотрудничества вузов и бизнеса. В теории это беспроигрышный вариант: компании формируют конкретные запросы на специалистов с нужными компетенциями, вузы совершенствуют свои программы под эти запросы, приглашают в качестве преподавателей сотрудников с производства, отправляют студентов на стажировки в партнёрские компании. В итоге вроде бы всем хорошо — вузы получают инвестиции, студенты становятся востребованными специалистами, у работодателей исчезает нехватка новых квалифицированных кадров. Но есть мнения, что эта практика не самая удачная.

Например, ректор НИУ ВШЭ Никита Анисимов считает, что ориентация на одни лишь запросы бизнеса не поможет вузам развивать у студентов те компетенции, которые будут актуальны к окончанию университета. Ведь работодатели называют навыки, которые нужны их сотрудникам сейчас, но мало кто из них понимает, какие навыки станут актуальными через несколько лет, когда студенты будут оканчивать вузы. А мир стремительно меняется. Это значит, что текущие запросы работодателей могут потерять актуальность, и вместе с ними устареют построенные на их основе программы подготовки.

Ещё более радикальную точку зрения высказал американский преподаватель Джеймс Рашинг Дэниел. Он считает, что само вмешательство бизнеса в вузовские программы подготовки вредит образованию. Его доводы основаны на том, что в погоне за эффективностью университеты в первую очередь вкладывают ресурсы в технологические и бизнес-направления, тогда как искусства и гуманитарные науки отходят на второй план.

Кажется, что у неформального сектора дополнительного образования — в корпоративном обучении и в онлайн-школах, обучающих профессиям, — больше возможностей реализовать компетентностный подход, чем в традиционных школах, вузах и формальном ДПО.

Во-первых, корпоративное обучение и сегмент EdTech, связанный с освоением профессий, по определению очень сильно ориентированы на практику. Образовательные программы и курсы здесь выстраиваются так, чтобы студент осваивал именно те компетенции, которые будет применять в работе. Работодатели и онлайн-школы для этого формируют карты компетенций или так называемые скиллсеты. И то и другое представляет собой набор конкретных компетенций, необходимых для выполнения тех или иных рабочих задач. Чтобы их составить, работодатели исследуют собственные потребности, а представители EdTech — потребности всего рынка труда, в том числе анализируют требования в вакансиях, изучают мнение представителей той или иной профессиональной отрасли.

К тому же такие программы обычно гораздо короче, чем вузовские, — а значит, их содержание вряд ли устареет до того, как студент окончит обучение. И в отсутствие такого жёсткого государственного регулирования, как в высшем или среднем профессиональном образовании, сегментам EdTech и корпоративного обучения гораздо проще менять программы и гибко подстраивать их под новые потребности рынка в тех или иных компетенциях.