Человекоцентричность синоним

Карточка слова «человекоцентричность»

Морфологический разбор «человекоцентричность»

Внимание, этот разбор произведён алгоритмически и может содержать ошибки

Часть речи:

Имя существительное

Грамматика:

часть речи: имя существительное; одушевлённость: неодушевлённое; род: женский; число: единственное; падеж: именительный, винительный; отвечает на вопрос: (есть) Что?, (вижу/виню) Что?

Начальная форма:

человекоцентричность

Фонетический разбор «человекоцентричность»

Транскрипция:

[ч’илав’икацэ́нтр’ич’нас’т’]

Количество слогов (7):

че — ло — ве — ко — цен — три — чность

Переносы:

че — ло — ве — ко — цен — три — чность

Предложения со словом «человекоцентричность»

Если приоритеты все время меняются: то культуросообразность, то человекоцентричность?

Смотрите также:

Топ разборов слов

Подробнее об этом рассказывает Гульнара Биккулова, заместитель генерального директора  Корпоративной Академии Росатома.

Интуитивно понятно, что термин «человекоцентричность» (англ. – human-centricity) означает, что в центре процесса или организации находится человек со своими ценностями, потребностями и приоритетами. Человекоцентричность – это следующий этап в развитии концепции клиентоцентричности, когда сотрудник становится «внутренним» клиентом и партнером для компании, и построение взаимовыгодных долгосрочных отношений  является важным для обеих сторон.

К 100-летнему юбилею Международная организация труда (МОТ) опубликовала отчет Глобальной комиссии по вопросам будущего сферы труда  «Работать ради лучшего будущего»[1]  и приняла Декларацию столетия МОТ о будущем сферы труда[2].  Эксперты МОТ сфокусировались на описании нового подхода, ориентированного на человека. В частности, ради лучшего будущего компаниям было предложено создавать эффективную систему обучения для сотрудников, поддерживать людей в переходные периоды жизни[3], а также заботиться о соблюдении прав работников, гарантиях безопасности труда и сохранении здоровья.  

Многочисленные исследования показывают, что организациям выгодно фокусироваться на человеке. Коэффициент корреляции между инвестициями в развитие сотрудников и лояльностью  — 43%[4]. Продуктивность сотрудников в компаниях с развитой образовательной средой возрастает на 30%[5]. Инвестиции в программы нефинансовой мотивации в корпорациях (образование по выбору сотрудника, развитие корпоративных ценностей, возможности карьерного потенциала) способны повлиять на увеличение прибыли организации как 1 к 3 (три рубля прибыли на каждый вложенный рубль)[6].  

Несмотря на наработки МОТ о человекоцентричном подходе к труду и наличие международного стандарта о принципах работы человекоцентричных организаций (ISO 27500:2016, см. справка), общепринятого понимания о том, как человекоцентричность организаций может быть измерена, отсутствует. В этом смысле Корпоративная Академия Ростатома вместе с партнерами стали первопроходцами с исследовательской инициативой «Индекс человекоцентричности компаний».

При проектировании индекса были учтены три тематических направления. Первое – связано с оценкой возможностей для профессионального и личного развития имеющихся HR -практик в компании: процесс найма и адаптации, программы карьерного развития и обучения. Второе направление оценивает условия для эффективной работы сотрудников. Индикаторы этого блока во многом перекликаются с теми, что учитываются в ESG-отчетности компаний (показатели текучести персонала, безопасности труда, охраны здоровья и др.). Третье – это оценка деятельности организации по работе с обществом и на территориях присутствия активов, примеры социальной ответственности (работа с волонтерами, поддержка регионов присутствия и др). На наш взгляд, именно сбалансированное развитие по трем направлениям и является золотой серединой человекоцентричности организаций.

Справка:

Семь принципов человекоцентричных организаций в соответствии с международным стандартом ISO 27500:2016

1. Использовать индивидуальные различия сотрудников как организационную силу;
2. Применять общесистемный подход к работе, в частности, понимать организационную структуру компании, взаимодействие ее компонентов друг с другом и полученных результатов;
3. Гарантировать, что здоровье, безопасность и благополучие являются приоритетами организации;
4. Сделать эргономичность продуктов и решений организации (удобство их использования), а также их доступность стратегическими целями;
5. Ценить сотруднов и формировать осмысленную рабочую среду, в частности, развивать корпоративную культуру и поощрять стремление к совершенствованию;
6. Быть открытыми и заслуживающими доверия, в том числе внедрять социальные политики, которые могут быть выполнены на всех уровнях организации;
7. Быть социально ответственными по отношению к сотрудникам, сообществам, окружающей среды.

---

Ссылки в тексте:

[1] Отчет МОТ о будущем сферы труда  «Работать ради лучшего будущего»

[2] Декларация столетия МОТ, 2019 год

[3] К переходным периодам МОТ относит периоды поступления в колледж университет, уход и выход из декрета, смена работы, выход на пенсию и др.

[4] Work Institute (2019) Retention report. 

[5] Theory&Practice. Исследование рынка корпоративного обучения, декабрь 2019 г. 

[6] Оценка НИУ ВШЭ на основании данных Deloitte и Accenture, 2020

 vlada_maestro / shutterstock

Онлайн-журнал для тех, кто работает или хочет работать в сфере образования. Рассказываем о трендах, теории и полезных практиках.

Краткая справка

Владимир Погодин — учитель информатики и координатор цифровой трансформации Новой школы.

• Педагогический стаж с 2004 года, учитель высшей квалификационной категории.
• Автор популярной серии пособий для начальных классов «Математические разминки».
• Окончил Московский государственный институт электроники и математики (инженер), МГГУ им. Шолохова (учитель информатики), МГПУ (менеджер образования) и Шанинку (магистр психологии).
• В 2009 году стал финалистом конкурса «Учитель года Москвы», в 2018 году — абсолютным победителем всероссийского конкурса «iУчитель».

Один из трендов реформирования современного образования — персональные траектории, индивидуальный подход. Но это не совсем то же самое, что человекоориентированное или человекоцентричное образование. В чём его суть? И почему примеров по-настоящему человекоцентричных школ мы до сих пор видим мало, хотя появился этот подход не сегодня? Поговорили с Владимиром Погодиным и записали его рассуждения.

Понятие человекоориентированного (по-английски — person-centered) подхода к обучению появилось в шестидесятых годах прошлого века с подачи выдающегося американского психолога Карла Роджерса. Он один из основоположников гуманистических подходов в психологии и педагогике.

Говоря коротко, человекоориентированная школа — это пространство, где тебя примут, поймут, поддержат и не будут тебе ничего навязывать, а вместе с тобой будут искать пути твоего развития, в том числе через обучение. Такая школа строится на трёх установках межличностного общения — их в своё время сформулировал Роджерс:

1. Конгруэнтное самопредъявление (то есть подлинность, аутентичность личности, демонстрация себя настоящего, а не ролевой маски).
2. Позитивное принятие (безусловное принятие ценности личности, её чувств и мнений, доверие человеку, вера в то, что на него можно положиться).
3. Эмпатическое понимание (способность понимать реакции человека изнутри, чувствовать и осознавать то, как процесс обучения воспринимается тем, кто учится).

Цель человекоцентричной школы в том, чтобы учителя развивали эти три базовых установки в себе и в то же время создавали условия для того, чтобы дети тоже развивали их в себе. В наших реалиях это очень трудно.

Вот, вспоминая вашу учёбу в школе, могли ли вы откровенно поговорить с учителем о своей проблеме?

Человекоориентированная школа — такое место, где найдётся даже не один, а несколько взрослых, с которыми можно доверительно обсудить то, что волнует ребёнка. И они не будут предлагать готовые решения, допрашивать, корить: «Ты должен был поступить по-другому, как ты мог?!»

Наше традиционное школьное образование, даже в самом его позитивном варианте, направлено на то, чтобы ребёнка держать за объект.

Объект, который мы обучаем, «изготавливаем», как заводскую деталь. Если ребёнок покажет соответствующее усердие и результат, значит, он молодец. А если не покажет — не молодец. Это системная характеристика, и её все считают нормальной — и дети, и родители, и учителя, и администраторы. А человекоцентричное образование направлено на то, чтобы развивать потенциал человека.

Школа (любая) нужна, по сути, для двух вещей: для личностного развития и формирования картины мира.

Традиционное объектно-ориентированное образование пытается формировать у детей определённую картину мира. Правда, я не уверен, что это адекватная картина.

Главное, что отличает человекоориентированное образование от традиционного массового: в первом ребёнок соотносит общую картину мира, которая у него формируется, с собственной личностью. Он осознаёт, зачем это всё ему нужно, и постоянно задаёт себе вопросы: «Зачем я это учу? Что будет, если я не стану это учить? Что я выбираю?» Он может даже сказать: «Вообще ничего не хочу делать!» Ну, окей, пусть не делает. Важно, что он не остаётся с этим наедине, а получает поддержку в том, что способствует его самоактуализации.

На самом деле ребёнок не может совсем не учиться — он в любом случае чему-то учится постоянно.

Вопрос только в том, делает ли он это в школе или где-то ещё, и чему он, собственно, учится.

Человекоцентричная школа не теплица: там происходит настоящее становление личности, а не её отдельных предметных компетенций.

Личность — это человек, который может сделать выбор и обосновать его. В том числе самостоятельно решить, изучать ему что-то или нет. Личность — тот, кто самостоятелен и свободен. А наша традиционная школа генерирует несвободу. Это прописано во всех её документах, начиная с правил внутреннего распорядка. И мало кто против этого возражает.

Ещё традиционная школа пронизана конкуренцией, сравнением учеников друг с другом.

«Посмотри, как Петя хорошо сделал, а ты почему так не сделал?» Конкурентность противоречит человекоориентированности. Людей сравнивать не стоит, все люди разные. Человек может сравнивать себя с самим собой. Можно показывать конкретному ученику, насколько он вырос, — вот подход человекоцентричной школы.

Человекоориентированный подход не ставит во главу угла формальный результат, оценки.

Он ставит во главу угла развитие ребёнка — формирование у него разносторонней картины мира. Но именно такое развитие, учебная самостоятельность, умение учиться и дают в итоге тот самый эффект, которого так ждут в традиционных школах.

Я убеждён, что человекоориентированная школа — та, где дети учатся, а не та, где их учат.

То есть процесс обучения, интерес к знаниям исходят от самих детей, и важно их постоянно поддерживать. В этом случае роль учителя меняется.

Человекоориентированный педагог — тот, кто сопровождает развитие.

Он не наставник, потому что это слово предполагает наставление, то есть всё-таки некоторое отношение свысока. Наставник — это, скажем так, более мягкий вариант традиционного обучения, но не человекоцентричного.

Роджерс в своё время называл роль учителя в человекоориентированном обучении фасилитатором. И я тоже склонен использовать этот термин, хотя у него сейчас есть несколько разных значений.

Одна из компетенций учителя-фасилитатора — способность быть консультантом.

Я даже когда-то написал эссе «Учитель в роли консультанта» по этому поводу, и оно позже легло в основу моей диссертации. Я тогда пытался разобраться, какие дополнительные компетенции нужны учителям. И понял, что они соответствуют базовым квалификациям специалиста по психологическому консультированию. Не классического психолога, а именно консультанта.

В настоящей человекоориентированной школе программа конструируется вместе с ребёнком.

Но это в теории. Полноценно реализовавшуюся с этой точки зрения человекоориентированную школу мы пока не наблюдаем и можем говорить скорее о направлении и расстановке приоритетов.

В человекоориентированной школе программа не является первичной, там первична личность ученика.

Вот эта особенность в наших школах, конечно, воспринимается с трудом: у нас так или иначе акцент делается на программе.

Важно понимать, что принципиально отказываться от учебной программы, уничтожать её никто и не собирается.

В этом нет смысла — достаточно сделать акцент на ребёнке. Как это сделать? Надо, чтобы фасилитаторы, учителя, тьюторы помогли ему понять, нужно ли ему то, что он изучает, и помогли выбрать пути изучения.

Форматы, позволяющие конструировать учебную программу с каждым ребёнком персонально, сейчас есть.

Индивидуальные учебные планы, очно-заочное обучение, например. Но реального личностно-ориентированного подхода, как правило, нет. В большинстве случаев, когда речь заходит об индивидуализации, подразумевается, что ребёнок лишь выбирает какие-то профили. Это эрзац.

Если вам нужно забить гвоздь, вы погружаетесь в предмет «Молоток»?

Изучаете подробно устройство молотка, сдаёте экзамен, чтобы только после этого приступить к забиванию гвоздя? Нет! Вы просто берёте молоток и забиваете гвоздь. Вот в человекоориентированной школе дети тоже, условно говоря, сразу имеют дело с забиванием гвоздей. Им важно понимать цели и смыслы — к чему приводит то, что им надо знать, что им это даёт.

Важная часть человекоориентированной школы — проектная деятельность.

Если хочешь что-то создать, понадобятся инструменты. Инструменты изучаются с помощью учебных предметов, причём, возможно, сразу нескольких. Чтобы разобраться с каким-то явлением, которое можно описать с разных сторон, нужны и география, и физика, и ещё что-то. Всё постигается в связке.

Бесцельного обучения не существует.

Если хочешь чего-то добиться, нужно поставить это себе в качестве цели. Но не я, учитель, ставлю детям цели, я не могу им сказать: «Так, ребята, вот вам цель, делайте отсюда и до обеда». Это будет насилием. У меня дети получают возможности и сами выбирают то, что касается их непосредственно.

Нельзя ставить цель без возможности выбора.

Ребёнок в любом случае выбирает что-то. К примеру, вы предлагаете ему сделать сайт — это как бы цель. Но такая цель сильно зависит от сопутствующих факторов. Например, сайт нужен для того, чтобы презентовать исследовательскую работу, которую ребёнок провёл. Он может отказаться делать сайт, и я не вижу в этом ничего плохого. Не хочешь делать презентацию в виде сайта, окей, давай подумаем, как можно сделать презентацию иначе. А презентация имеет смысл, потому что так ты донесёшь до других результат своей работы.

Я возражаю против постановки ребёнку цели, чтобы он её выполнял как солдат. Если происходит так, то ребёнок не обучается, а работает. Но работать детям, кажется, пока рановато. Да и заплатить мы им толком не можем, разве что отметками, и дети думают, что это и есть подготовка к жизни.

Надо обсуждать с детьми, для чего им нужны те или иные задания.

Когда я придумываю задание, я прописываю и умения, которые мы развиваем, выполняя его. То есть они понимают, для чего им это нужно, что им это даст. А потом могут увидеть, насколько продвинулись в развитии этих умений.

Ещё один очень важный момент: надо предлагать детям добавлять что-то своё, что они хотят сделать.

Всегда можно что-то добавить. А когда ставят кому-то цель, как солдату, никакие корректировки и предложения не принимаются.

Школы, которые опираются на человекоориентированное образование, были и есть во многих странах.

В России, например, школа М. П. Щетинина и школа самоопределения А. Н. Тубельского всегда декларировали личностно-ориентированный подход. В американских школах, при том что там тоже свои серьёзные проблемы с человекоориентированностью, есть сеть школ Sudbury school, которую можно считать человекоориентированной, в Англии есть всемирно известная школа Summerhill и так далее.

Большой шаг сделали финские школы. Но они к этому были готовы. И финская школа в принципе стоит особняком, потому что там образование тесно связано с обществом, а то, что предлагается сделать в образовании, проходит настоящую общественную экспертизу — там нет безразличных к этой теме людей.

Наряду с этим финская школа построена на доверии, а доверие — очень важный элемент человекоориентированной школы.

Там доверяют учителю практически безусловно, а учителя доверяют детям.

Мой друг ездил по финским школам и потом рассказывал: там учитель говорит детям: «Идите погуляйте, и через 20 минут я вас жду». Мой друг спрашивает этого учителя: «А кто отвечает за детей в эти 20 минут?» А тот его не понимает: «В смысле — кто отвечает?» «Ну, если что-то случится с ребёнком в это время?» — «Если что-то случится, то мы вызовем скорую помощь, позвоним родителям». Мой приятель: «А по башке кому дадут?» — «А зачем кому-то давать по башке?»

То есть какую-то прямую ответственность за детей на учителя там не возлагают, как у нас, а детям доверяют. У нас такого вообще не понимают.

Никакая школа не может существовать вне общества.

А наше общество, к сожалению, не человекоориентированно. Оно проникнуто идеями, связанными с властью, силой, дисциплиной, коллективизмом. Системной школе трудно идти против этого. Поэтому человекоориентированная школа находится всегда в некой оппозиции к тому, что происходит в обществе. Общество, в свою очередь, справедливо спрашивает: «Ну вот у вас тут всё так правильно, всё про детей, вот вы выяснили, что у них там с личностным потенциалом, вот они так круто развились — а что они будут со всем этим делать в „соседней камере“?»

Цифровизация не противоречит человекоцентричности.

Даже наоборот, она ей помогает, потому что новые инструменты позволяют поддерживать связи между людьми. Например, ребёнок заболел, сидит дома — с цифровыми инструментами у него масса возможностей не выпадать из процесса.

В связи с переходом на дистант возможностей для проявления человекоориентированности школы стало больше. Ведь в основе такой школы — человеческие отношения. В условиях дистанта они вышли на первое место.

У ученика есть десяток способов сбежать с дистанционного урока.

Но ученик воспользуется ими, только если у него с учителем не сформировано никаких отношений, кроме формальных.

Вот представьте, что учитель требует только решения заданий — и ничего больше.

Он говорит ученику: «А ну-ка, ответь мне быстро на такой-то вопрос, и я тебе оценку поставлю». Ученик может просто отключиться, и всё. Но там, где в центре межличностные отношения, ученики не будут этого делать. В условиях дистанта педагоги разделились на тех, кто работает на более или менее нормальные отношения с детьми, и тех, кто работает как бы «над детьми» и не формирует с ними человеческих отношений. Вот с уроков вторых дети и уходят.

В обычных общеобразовательных школах человекоориентированный подход может вырасти скорее как контркультура, к сожалению.

Когда, например, собираются несколько энтузиастов и внедряют новые подходы, а потом все остальные понимают, при поддержке администраторов, что эти подходы с точки зрения педагогики более эффективны, и постепенно тоже внедряют их у себя.

Я устраивал человекоориентированные триместры в школе.

Например, говорил классу: «Ребята, а давайте вы мне сейчас расскажете, как сделать так, чтобы не я в вас учил, а вы сами учились. Накидывайте идей!» И мы вместе писали манифест, думали, что нам надо сделать, на что я иду, на что они идут, какие обязательства я на себя беру, какие — они. И после этого работа шла совершенно по-другому.

Сделать это внутри какой-то предметной области сложно. Надо структурировать её особым образом, потому что дети потребуют разных уровней знаний и умений, чтобы каждый оказался на своём месте. В стандартах, кстати, написано, что так и должно быть, а в учебниках этого часто не найти. У нас учебники со стандартами порой связаны весьма условно.

Переход к человекоориентированности возможен, если он станет нужен учителям.

Дети воспримут всё, что угодно. Работа должна вестись с учителями в первую очередь, чтобы именно они захотели такого эффекта, когда дети сами начинают учиться. Без этого ничего не получится.

Зачем это может быть нужно учителям?

Чтобы решить основную проблему школы: дети не учатся. Чтобы сделать обучение более эффективным и достичь более качественных результатов. Чтобы школе и учителю полнее реализовать свою миссию помощи другому человеку в его становлении и развитии. Чтобы перестать выгорать на работе, чтобы чувствовать себя наполненным новыми силами и смыслом. Вот всё это и даёт образование, ориентированное на человека, и таким человеком выступает как ученик, так и учитель, и любой другой участник образовательных отношений.

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

ЧЕЛОВЕКОЦЕНТРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПЕРСОНАЛА ОРГАНИЗАЦИЙ

В.В. КОЛПАЧНИКОВ

В данной статье мы хотим информировать читателей об одном из направлений современного развития человекоцентрированного подхода (the PersonCentered Approach PCA). Основателем и самой видной фигурой этого подхода был и остается выдающийся американский психолог К. Роджерс [1], [5], [6] . Э. Медоус, специалист в области работы с персоналом организаций, познакомился и стал сотрудничать с К. Роджерсом в 1968 г. С 1973 г. он член Центра изучения человека в г. Ла Хойа (США), объединяющего специалистов во всем мире, разделяющих и практикующих РСА. В начале 90-х г.г. Э. Медоус инициировал создание международной группы специалистов, применяющих РСА в работе с организациями ( «Pajaro Group «).

Как известно, начиная с 40-х гг. К. Роджерс активно развивал направление в консультировании и психотерапии, которое получило название клиентоцентрированной терапии [5]. На основе терапевтической практики и исследований в рамках этого направления им были сформулированы необходимые и достаточные условия конструктивных изменений клиента. Это хорошо известные сейчас три личностные установки консультанта: конгруэнтность, эмпатия и безусловное позитивное принятие (уважение).

В начале 70-х гг. К. Роджерс оставляет активную психотерапевтическую практику, сосредоточившись на содействии установлению мира в горячих точках Земли, образовании, развитии партнерских отношений в семьях, подготовке консультантов и психотерапевтов и других чрезвычайно плодотворных видах собственной творческой активности. Это изменение сопровождалось изменением названия подхода. Самим К. Роджерсом он стал называться человекоцентрированным подходом.

Э. Медоус утверждает [3], что поворот, который в 70-х гг. совершил К. Роджерс, заключался не только и не столько в изменении спектра активности и смене названия подхода, но, прежде всего, в глубоких концептуальных изменениях, которые до сих пор не до конца поняты его коллегами и учениками. Большинство последователей К. Роджерса стали употреблять понятие «человекоцентрированный подход » как синоним понятия «клиентоцентрированная терапия «. Согласно глубокому убеждению Э. Медоуса, от специальной модели помогающих отношений в рамках клиентоцентрированной терапии, когда клиент обращается за помощью к консультанту и платит за нее, К. Роджерс перешел к человекоцентрированному подходу как модели любых человеческих отношений. Отличительной чертой подавляющего большинства человеческих отношений является равенство партнеров: отношения помощи и

50

поддержки, безусловно, включены в равные отношения людей. Однако в целом в этих отношениях отсутствует ситуация, когда один из партнеров постоянно находится в позиции ожидающего и принимающего помощь, а другой — в позиции постоянно оказывающего помощь.

Именно этот отказ от модели помогающих отношений во взаимодействии равных партнеров и не усматривают, по мнению Э. Медоуса, последователи К. Роджерса, необоснованно перенося клиентоцентрированную, «помогающую » модель на отношения равных партнеров, что не адекватно природе этих отношений. Если в классической модели клиентоцентрированной терапии и помогающих отношений консультант использует три вышеназванные личностные установки для блага клиента (Другого), то в отношениях равных партнеров эти установки, или умения (skills), как предпочитает их называть Э. Медоус в практической тренинговой работе, используются ради собственного блага, в собственных интересах того, кто их использует. В отношениях равных партнеров эти умения используются человеком для того, чтобы лучше понять другого, лучше выразить себя, т.е. добиться понимания себя партнерами, наиболее конструктивно разрешать возникающие трудности и противоречия в отношениях. Все это делается в интересах самого человека, который по сознательному выбору использует упомянутые умения для оптимального выстраивания собственной деятельности и общения. В табл. 1 сравниваются клиентоцентрированная терапии и человекоцентрированный подход (приводится по: [4], [6]).

Подчеркнем несколько принципиальных позиций, выражаемых в этом сравнении Э. Медоусом. Вопервых, это уже приводившееся замечание, что обсуждаемые умения используются человеком для своего собственного блага. Вовторых, они используются человеком на основе сознательного выбора: в повседневных отношениях человек использует или не использует данные умения (и имеет на это право!) в конкретных обстоятельствах, исходя из наилучших, но своих интересов. Условием наличия подобного выбора является владение этими умениями. Втретьих, эти умения являются необходимым и достаточным условием для успешного развития отношений в случае их совместного, в единстве друг с другом, использования.

Необходимо коротко описать эти умения в связи с тем, что они понимаются и операционализируются Э. Медоусом [3] не полностью тождественно их использованию К. Роджерсом. Выделяются четыре умения: эмпатическое слушание, конгруэнтность, эмпатия и безусловное позитивное уважение (принятие).

Эмпатическое слушание — наиболее полезное умение. Оно используется, когда человек хочет понять Другого. Процедура эмпатического понимания может быть описана четырьмя процессами.

1. Решение слушать.

2. Прояснение вербального сообщения Другого. (Этот шаг в привычной терминологии может быть назван «активным слушанием «).

3. Стремление понять опыт (переживание, эмоции, смыслы) Другого.

4. Валидизация — подтверждение говорящим (Другим), что слушатель понял и прояснил его слова и опыт адекватно. Говорящий может давать или не давать подтверждение.

Э. Медоус подчеркивает важнейшее значение этого умения в любых отношениях, в том числе, в деловых взаимодействиях, как дающее наиболее быстрый положительный эффект. Эмпатическое слушание, как и любое другое умение, используется человеком на основе собственного свободного выбора, а не по обязанности или требованию.

Конгруэнтность. Назначение этого умения — выражение опыта человека посредством языка. Синонимы термина «конгруэнтность » — центрированность, истинность, аутентичность,

51

реальность. Если говорящий посылает конгруэнтное сообщение, вероятность получить защитный ответ снижается. Если посылается неконгруэнтное сообщение, вероятность получить защитный ответ возрастает. Выделяется два уровня умения быть конгруэнтным.

Таблица 1

Сравнение клиентоцентрированной терапии и человекоцентрированного подхода

Первый уровень описывается четырьмя процессами.

1. Опыт — внутренний психологический поток, который присутствует в любой данный момент.

2. Осознание — вхождение в поток опыта и выведение его на уровень сознания.

3. Невербальный язык — трудно контролируемые телесные проявления, которые являются своеобразной комбинацией опыта и осознания.

4. Вербальный язык — человек сообщает посредством языка об опыте своего Я (не о ситуации или о Другом: чистый конгруэнтный язык не содержит слов «он «, «она «, «оно «, «ты «).

Второй уровень данного умения заключается в принятии на себя полной ответственности за свой опыт без обвинения Других или ситуации. Это принятие человеком того, что его переживания происходят внутри его Я и что

52

он полностью ответствен за свой опыт. Стремление сделать других или ситуацию ответственными за поток опыта Я эквивалентно решению быть беспомощным, жертвой. Э. Медоус утверждает, что по мере овладения этим умением человек замечает, что он начинает настойчиво стремиться к ответственности за свое оптимальное состояние в любой данный момент жизни. Учиться этому умению нелегко: уклад повседневной жизни сплошь и рядом отучает нас брать на себя ответственность за свой опыт (состояние). Необходима настойчивость, если мы желаем овладеть этим умением.

Эмпатия — умение, используемое на основе сознательного выбора в ситуации, когда Другой хочет расти, учиться или развиваться, а мы хотим содействовать ему в этом развитии или росте; это следование «за » и «вместе » с Другим — без оценки и советов — в то время, как этот Другой движется по пути своих переживаний (опыта)1. Эмпатия бесполезна, когда ктолибо иной, кроме самого Другого, желает, чтобы он рос, учился или развивался. Во время эмпатии оба — как тот, кто проявляет эмпатию, так и тот, по отношению к кому ее проявляют, — сфокусированы на опыте последнего. Человеку, проявляющему эмпатию, необходимо испытывать безопасность и достаточную стабильность собственного внутреннего состояния, чтобы быть способным оставить его в стороне и сосредоточиться на опыте Другого, быть вместе с Другим в его переживании. Присутствие проявляющего эмпатию выступает катализатором для использования Другим собственных ресурсов для роста, учения или развития. Проявляющий эмпатию не вмешивается в этот процесс, но только аккомпанирует, соприсутствует. Если Другому удается использовать свои собственные ресурсы, его решения автоматически интегрируются им в своей жизни. К. Роджерс считал эмпатию главным процессом в клиентоцентрированной терапии. Этот процесс очень важен в любых других отношениях. Результаты эмпатии плодотворны для обоих участников эмпатического процесса: Другой — личностно растет, а проявляющий эмпатию получает в своем окружении более «полно функционирующего человека » для взаимодействия и отношений.

Безусловное позитивное уважение (принятие) понимается Э. Медоусом в рамках рассматриваемой модели не только как безусловное принятие и уважение Другого и вера в его возможности, но и как безусловно ценностное отношение к тем проявлениям Другого, которые угрожают целостности и интегрированности Я.

Безусловное позитивное уважение может осуществляться тремя различными образами. Приведенная ниже последовательность описаний отражает характерные стадии в развитии понимания безусловного позитивного принятия у отдельного человека.

1. Отказ от осуждения (оценки). Осуждение, вопервых, блокирует, стопорит принятие информации и, вовторых, приписывает оценку Другому ( «хороший » или «плохой «). Но вынесение осуждения происходит чрезвычайно быстро: по данным исследований — в течение 0,0006 с [2]. Поэтому его невозможно избежать, но возможно и необходимо конвертировать осуждение и оценку в конгруэнтность (перейти от Тывысказывания к Явысказыванию, за которое говорящий несет ответственность).

2. Второй шаг можно условно сравнить с наблюдением заката солнца. К. Роджерс заметил, что мы не стремимся изменить закат солнца, наблюдая его. Мы принимаем его как он есть. Люди подобны закату солнца. Их

53

необходимо принимать такими, каковы они есть.

3. Третий шаг содержит в себе парадокс, который нельзя осмыслить при наличии категоричных суждений. Он заключается в том, что человек, с одной стороны, должен оставаться полностью преданным себе в своей индивидуальной интегрированности ( «Ни на йоту не предавая себя, понимая, выражая и защищая свои интересы! » — по выражению Э. Медоуса) и, в то же самое время, относиться как к дружественному дару к проявлениям Другого (не Другому, а проявлениям Другого), которые угрожают нашим интегрированности и целостности. Человек не осуждает и не отталкивает эти проявления, что неизбежно сопровождается возникновением у него чрезвычайно напряженного и закрепощенного состояния со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями. Но он позитивно переосмысляет, воспринимает их как драгоценный дар (и такое переосмысление является ответственностью самого человека!). Человек не просто понимает эти проявления. Он не просто принимает их. Он безусловно высоко ценит их. И тогда он становится способным работать с этой угрозой, снова двигаясь, с ощущением силы и свободы. Умение безусловного позитивного уважения (принятия) наиболее трудно для понимания и усвоения. Но оно же приносит наиболее значимые личностные результаты.

Чтобы человекоцентрированный подход был целостным и действительно являлся необходимым и достаточным условием успешного развития отношений, человеку необходимо владеть всеми четырьмя умениями в единстве друг с другом и уметь использовать их.

Э. Медоус разработал специальную тренинговую программу обучения данным умениям, которую активно и успешно реализует, обучая персонал бизнесорганизаций. Программа обучения включает разные по длительности ступени: 1) обучение базовым умениям, 2) мастерские «среднего » уровня, в том числе создание в организации «полностью функционирующей общности «. Потенциал для улучшения жизни и общения человека, заключенный в принципах и умениях человекоцентрированного подхода, многократно возрастает в подобной общности. Компетентность в отношениях, которую дает овладение персоналом организации или группы описанными выше умениями, — это путь к развитию всех других типов компетентности и успешности, 3) продвинутый уровень — программа обучения лидерству в организациях, представляющая собой цикл многодневных мастерских, реализуемых в течение двухтрех лет.

Ниже приведена одна из показательных таблиц; она входит в набор материалов, сопровождающих обучение персонала на тренингах по упомянутой программе, в которой наглядно проявляется сущность подхода и взгляд Э. Медоуса на человека и человеческие отношения сквозь призму применения или неприменения описанных выше умений в их единстве. В табл. 2, пусть несколько утрированно, сравниваются акцент современного демократического мировоззрения и идеологии на «неотъемлемых правах » человека, которые «должны » автоматически предоставляться кемто (обществом, другими людьми), и акцент на ответственности человека за свою жизнь и самочувствие, который делается Э. Медоусом, а также психологические последствия этого для развития и состояния человека.

Э. Медоус и ряд других специалистов человекоцентрированного подхода выступили инициаторами создания интернациональной группы практиков, работающих в человекоцентрированном ключе с организациями. Первая рабочая встреча этой группы состоялась в местечке с названием Pajaro Dunes в Калифорнии, США. Это дало название группе — «Pajaro Group «, она регулярно

54

Таблица 2

Права и ответственность

55

(два раза в год) собирается для обсуждения опыта работы. Каждый участник имеет возможность поделиться своими наработками, идеями, проблемами. В процессе заинтересованного обсуждения, практической проработки, взаимного обучения происходит профессиональный рост ее участников. Общей целью, разделяемой членами этой группы, является оказание влияния на современный бизнес, который становится влиятельнейшим социальным институтом в современной цивилизации.

Последняя встреча «Pajaro Group » состоялась в России, в СанктПетербурге, 1216 января 2000 г. В ней участвовали пять российских и девять иностранных коллег (3 человека — из США, 3 — из Италии, 2 — из ФРГ, 1 — из Голландии). Как это обычно происходит во время встреч группы, на рабочих заседаниях обсуждались актуальные вопросы практики и теории, происходил плодотворный практический обмен опытом членов группы (посредством ролевого моделирования различных ситуаций работы с персоналом, «мозговых штурмов «, информирования и т.п.). Так, впервые участвовавшие во встрече специалисты из ФРГ Т. Кемпф и Б. Теръюнг, имеющие более чем десятилетний опыт работы с организациями в человекоцентрированном ключе, продемонстрировали свои методы работы и катализировали дискуссию о роли, значимости и способах работы с эмоциональными проблемами сотрудников бизнесорганизаций.

Российские участники встречи: В. Снегова (Первоуральск), Г. Степанова и Е. Шур (СанктПетербург), Е. Плотникова и В. Колпачников (Екатеринбург), — поделились своим опытом работы с организациями и инициировали разговор о значении этого подхода в современном российском бизнесе и перспективах его развития.

Во время встречи группы были проведены две презентации для психологов и студентов СанктПетербурга на тему «Современные методы работы с персоналом организаций в человекоцентрированном ключе «. Первая презентация была организована на факультете психологии СПбГУ при поддержке СанктПетербургского психологического общества. Вторая, организованная при поддержке СанктПетербургской ассоциации тренинга и психотерапии, состоялась в помещении одной из петербургских школ. Обе презентации вызвали большой интерес у петербургских психологов. Во время презентаций члены «Pajaro Group » рассказали об истории развития методов работы с организациями в человекоцентрированном ключе, об основаниях современных подходов к работе с персоналом. Живейший отклик и удовлетворение присутствующих вызвала практическая иллюстрация Э. Медоусом применения РСАумений в организациях.

На основе успешных итогов встречи и презентаций «Pajaro Group » в СанктПетербурге Э. Медоус высказал предложение об обучении им группы российских психологов, работающих с организациями, методам человекоцентрированного подхода2.

*

Заканчивая эту статью, отмечу еще раз, что Э. Медоус в течение ряда последних лет сдвигает акценты в привычном понимании человекоцентрированного подхода, отождествляемого большинством специалистов с клиентоцентрированной терапией. Клиентоцентрированная терапия в обязательно подразумеваемом балансе «безусловная ценность Другого » — «безусловная ценность Я «, акцентирует первую часть, поскольку

56

безусловное позитивное принятие и ценностнопомогающее отношение терапевта к клиенту является условием конструктивного развития последнего в полностью функционирующего человека. В этом же балансе Э. Медоус явный акцент делает на второй части, выравнивая его от перекоса, проистекающего из привычного, но неправомерного отождествления клиентоцентрированной терапии с человекоцентрированным подходом в целом. При этом сам Э. Медоус утверждает, что он лишь проясняет позицию самого К. Роджерса, характерную для последних лет его жизни, связанную с переходом от узкой модели клиентоцентрированной терапии к более широкой модели человекоцентрированного подхода, которая релевантна для всех, а не только помогающих, отношений.

Опыт работы с российскими людьми как в рамках индивидуального консультирования, так и в организациях, позволяет предположить культурноисторическую адекватность подхода, описанного в данной статье, современным российским реалиям. Россияне в большинстве своем сензитивны и эмпатийны, но зависимы, несамостоятельны и часто не способны к реальному принятию на себя ответственности за свою жизнь. Одна из культурноисторических задач, стоящих перед каждым россиянином, — это принятие ценности своего Я, своей личности и жизни, преодоление глубоко привычного обесценивания их по сравнению с «мировой революцией » или «интересами коллектива «. Концепция и практика, разрабатываемые Э. Медоусом, — хорошее подспорье в этом. Итогом решения этой культурноисторической задачи хотелось бы видеть мировоззрение, в котором сбалансированы безусловные ценности Я и Другого, при принятой на себя ответственности человека за наилучшее для него течение собственной жизни.

В настоящее время получены положительные результаты применения описанного в данной статье подхода для работы с персоналом российских организаций. Но об этом в другой статье.

1. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

2. Land G., Jarman B. Breakpoint and beyond: Mastering the future today. Champaign, Ill, 1992.

3. Meadows E.E. Empathic listening. Congruence. Empathy. Unconditional positive regard // Bristrlecone. 1999. V. 2. Issues 14.

4. Meadows E.E. Differences // Bristlecone. 1999. V. 2. Iss. 1.

5. Rogers C.R. Clientcentered therapy. Boston, 1965.

6. Rogers C.R. A way of being. Boston, 1980.

Поступила в редакцию 5.V 1999 г.

1 Очевидна иная целевая направленность эмпатии по сравнению с эмпатическим слушанием (см. выше) в трактовке Э. Медоуса. К. Роджерс употреблял понятия «эмпатия » и «эмпатическое слушание » синонимично.

2 Российских коллег, заинтересованных в подобном обучении, просим обращаться к автору данной статьи по адресу: 620144, Екатеринбург, ул. Серова, д. 37, кв. 24; тел.: (3432) 20 68 69; email: ven@mail.ur.ru

Следующая встреча «Pajaro Group » состоится 2529 июня 2000 г. в Италии.

источник неизвестен